PEDAGOĢISKĀ UNIVERSITĀTE "PIRMAIS SEPTEMBRIS"

Krivykh S.V.

Turpinājums. Skatīt Nr.17, 18, 19, 20, 21/2007

Pirmsprofila apmācības īstenošana un specializēta apmācība bioloģijas skolotājs

Mācību materiāls
Laikraksta numurs	Lekcijas nosaukums
	Lekcija 1. Specializēto apmācību metodiskās pieejas, stratēģija, mērķi un uzdevumi
	Lekcija 2. Pirmsprofesionālās apmācības mērķi, uzdevumi un saturs
	Lekcija 3. Prasības izvēles kursu programmām Pārbaudījums Nr.1
	Lekcija 4. Specializēto apmācību organizatoriskā un satura modelēšana
	Lekcija 5. Izglītības, didaktiskais un informatīvais atbalsts specializētajai bioloģijas izglītībai Pārbaudījums Nr.2
	6. lekcija. Specializētās bioloģijas apmācības metodika
	Lekcija 7. Izglītības procesa sociālā un praktiskā orientācija specializētajā skolā
	Lekcija 8. Specializētās izglītības praksē izmantojamās pedagoģiskās tehnoloģijas UN tirdzniecības darbs.

Lekcija 6. Specializētās bioloģijas mācīšanas metodika

Specializētās apmācības metodikas priekšmets un mērķi

Specializētais klases audzinātājs ir padziļināts skolotājs. Viņš labi pārzina savu priekšmetu un pārvalda mācību priekšmeta pasniegšanas metodes. Viņam pieder specializētā apmācības metodika.

Specializētās mācīšanas metodika ir pedagoģijas zinātnes nozare, kas pēta specializētās mācīšanas modeļus priekšmetos. Pedagoģijas zinātņu sistēmā specializētās apmācības metodika ir visciešāk saistīta ar vispārējā mācīšanās teorija - didaktika. Tā kā didaktika pēta vispārējos mācīšanas principus, mūsuprāt, ir pamatoti uzskatīt specializētās apmācības metodiku par privātā didaktika.

Daudzos mācību priekšmetos ir ietverti dažādu attiecīgās zinātnes sadaļu pamati (piemēram, bioloģijas kurss - botānika, zooloģija, anatomija, fizioloģija un cilvēka higiēna, vispārējā bioloģija u.c.). Tāpēc tiek nošķirta vispārējā izglītības priekšmeta metodika un specifiskās metodes. Metodoloģijas priekšmets ir konkrētas zinātnes vai mākslas pamatu mācīšanas process. Tas nozīmē, ka specializētās apmācības metodikas priekšmets ir specializētās apmācības process.

Pastāv maldīgs uzskats, ka mācību metodes ir attiecīgās zinātnes lietišķa daļa. Lai varētu to mācīt, it kā pietiek labi zināt attiecīgo zinātni. No šī viedokļa, piemēram, bioloģijas metodoloģija ir sava veida praktiska disciplīna, kas atvasināta no bioloģijas zinātnes un satur recepšu ieteikumus par šīs zinātnes pasniegšanas kārtību un metodēm. Šāds uzskats par metodoloģiju ir saistīts sajaucot tēmu Un uzdevumus metodoloģija un atbilstošā zinātnes disciplīna.

Piemēram, bioloģijas priekšmets– dabas objekti un procesi. Bioloģijas metodoloģija nepēta šos objektus, neatklāj faktus un modeļus augu un dzīvnieku dzīvē. Viņas pētījuma priekšmets ir apmācības un izglītības process, kas balstīts uz konkrētas disciplīnas materiālu. Tādējādi metodoloģijas priekšmets un mērķi nesakrīt ar attiecīgās zinātnes priekšmetu un mērķiem.

Uzdevumi specializētās apmācības metodes var noteikt, pamatojoties uz specializētās apmācības mērķa un funkcionālajiem aspektiem. Tāpat kā didaktika, arī specializētās apmācības metodika meklē atbildes uz jautājumiem:

Ko mācīt? – Specializēto apmācību satura noteikšana, izglītības standartu, mācību programmu un metodiskā nodrošinājuma izstrāde izglītības procesam.

Kāpēc mācīt? – specializētās apmācības mērķi, kas saistīti ar izglītības darbības priekšmetu motivācijas un vērtību orientācijām.

Kā mācīt? – Didaktisko principu, metožu un mācību formu izvēle, kas veicina mācību darbības efektivitāti.

Izglītības saturs specializētajā skolā

Pārejai uz tirgus attiecībām ir jāmaina pieejas izglītības satura veidošanā, kuras galvenā funkcija ir sagatavot jauniešus dzīvei. Mūsdienās jaunākā paaudze ienāk dzīvē, kurā ir “smagas sekas pārmērīgai urbanizācijai, sabiedrības sociālās un psiholoģiskās stabilitātes zaudēšanai, nepārtrauktai nogurdinošai modes sacīkstei un pārprodukcijai, trakulīgam, neprātīgam dzīves ritmam un tā izmaiņām, pieaugumam. nervu un psihisko slimību skaitā, arvien vairāk cilvēku atdalīšanās no dabas un normālas, tradicionālās cilvēka dzīves, ģimenes un vienkāršu cilvēcisku prieku bojāeja, sabiedrības morālo un ētisko pamatu pagrimums un sabiedrības vājināšanās. dzīves mērķa un jēgas izjūta" ( Saharovs A.D. Miers, progress, cilvēktiesības: raksti un runas. – L.: Padomju rakstnieks, 1990. – P. 51–52).

Balstoties uz socioloģiskajiem pētījumiem un psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīzi, mēģināsim ieskicēt to problēmu loku, ar kurām saskaras absolventi, iestājoties pilngadībā.

Pielāgošanās jaunai sociālkultūras videi.

Pareiza izvēle nākotnes profesija, pamatojoties uz personas datiem.

Ilgtermiņa plāna veidošana dzīves radošumam.

Optimālu lēmumu pieņemšana, lai sasniegtu dzīves rezultātus.

Holistisks pasaules redzējums, spēja identificēt problēmas un atrast veidus, kā tās atrisināt.

Starppersonu attiecības dažādos līmeņos.

Emocionālās-gribas sfēras pašregulācija.

Vēlme turpināt apmācību un pašizglītība, lai apgūtu profesiju.

Sava personīgā potenciāla atraisīšana sabiedrībā.

Tāpēc nav nejaušība, ka mūsdienās daudzi zinātnieki izrāda interesi par tādām kategorijām un problēmām kā izvēle, atbildība, risks, kritisku situāciju pārvarēšana un izdzīvošana, pašrealizācija, dzīves pasaule, gatavība profesionālai darbībai u.c. Cilvēka meklējumu un savas pozīcijas izvēles process un rezultāts, mērķi un pašrealizācijas līdzekļi konkrētos dzīves apstākļos ir galvenais mehānisms, kā cilvēks var iegūt iekšējo brīvību un atbildību par saviem lēmumiem un rīcību.

Šķēršļu mazināšanu un problēmu risināšanu jauniešu dzīves ceļā veicina skolēnu sagatavošana dažāda veida aktivitātēm vispārizglītojošā skolā. Līdzeklis skolēnu sagatavošanai dzīvei, arī profesionālajai dzīvei, ir izglītības saturs.

Lielākā daļa autoru atzīmē, ka izglītības satura būtība ir tāda, ka tas darbojas kā sociāls mērķis, sabiedrības sociālais pasūtījums izglītības sistēmai kopumā. Tomēr V.V. Kraevskis atzīmē, ka ir nepieciešama šīs kategorijas pedagoģiska interpretācija, kas sastāv no prognozētā izglītības satura apjoma un struktūras atkarības no mācīšanās likumiem un to līdzekļu patiesās specifikas, ar kuriem skolotājs veido izglītības saturu. pieejama studentam. Šobrīd pastāv un tiek izstrādāti trīs visizplatītākie izglītības satura jēdzieni, ko prezentēja V.V. Krajevskis ( Kraevskis V.V. Izglītības saturs: uz priekšu pagātnē. – M.: Krievijas Pedagoģijas biedrība, 2001. – P. 8–10).

Informācijas pieeja interpretē izglītības saturu kā pedagoģiski adaptētus skolā apgūto zinātņu pamatus. Šīs koncepcijas mērķis ir iepazīstināt skolēnus ar zinātni un ražošanu, bet ne ar pilnvērtīgu neatkarīgu dzīvi sabiedrībā. Ignorējot personisko īpašību attīstību, cilvēks darbojas kā “produktīvs spēks” starp ražošanas līdzekļiem.

Uztveroša-reflektīva pieeja reprezentē izglītības saturu kā zināšanu, spēju un prasmju kopumu, kura rezultāts skolēnam jāpielieto apkārtējā pasaulē. Tiek pieņemts, ka uz šī pamata, neanalizējot visu cilvēka kultūras sastāvu un indivīda radošā principa attīstību, cilvēks spēs adekvāti dzīvot un darboties esošās sociālās struktūras ietvaros.

Konstruktīva-aktivitātes pieeja pēc izglītības satura izprot cilvēces pedagoģiski adaptēto sociālo pieredzi, izomorfo, t.i. pēc uzbūves (ne pēc apjoma) identiska cilvēka kultūrai visā tās strukturālajā pilnībā. Šīs koncepcijas izpausmes ir daudzveidīgas un ietver: noraidīšanu no autoritārām manipulācijām ar studentiem, koncentrēšanos uz vispusīgu attīstību, katra cilvēka radošās enerģijas atbrīvošanu un emocionālo un vērtību attiecību attīstību. Jēdziena pasaules skatījuma funkcija ir asimilēt un pieņemt skolēniem vispārcilvēcisku vērtību sistēmu. Šajā gadījumā skolas izglītība, pirmkārt, sagatavo un pielāgo skolēnu reālajai dzīvei, otrkārt, ļauj viņam aktīvi darboties un pārveidot apkārtējo pasauli.

UN ES. Lerners un M.N. Skatkins papildina izglītības saturu no kultūras perspektīvas kā “pedagoģiski pielāgota zināšanu, prasmju un iemaņu sistēma, radošās darbības pieredze un emocionāli-gribas attieksmes pieredze, kuras asimilācijas mērķis ir nodrošināt vispusīgi attīstītas izpratnes veidošanos. personība, kas sagatavota materiālās un garīgās kultūras atražošanai (saglabāšanai) un attīstībai” ( Lerner I.Ya., Skatkin M.N. Vispārējās un politehniskās izglītības uzdevumi un saturs // Vidusskolas didaktika / Red. M.N. Skatkina. – M.: Izglītība, 1982. – P.103). Šajā kontekstā izglītības saturs atspoguļo mācību mērķus. Tas ir faktors, kas nosaka mācīšanos kā sistēmu, un tam ir četras lomas: mērķi, mācību līdzekļi, mācību objekti, mācību rezultāti.

Turklāt pētnieki aplūko izglītības saturu sastāva, funkciju un struktūras ziņā. Izglītības satura sastāvs ir sabiedrības izvirzīto izglītības sociālo mērķu pedagoģiska interpretācija, un privātie pedagoģiskie mērķi parādās katrā līmenī kā satura kompozīcijas elementi. Īpaši katram atlasītajam līmenim un izglītības satura funkcijas, kas savukārt nosaka tā struktūru.

Mūsdienu izglītības procesa saturam, metodēm, paņēmieniem, tehnoloģijām jābūt vērstiem uz katra skolēna subjektīvās pieredzes atklāšanu un izmantošanu, un tiem jābūt pakārtotiem personiski nozīmīgu izziņas veidu veidošanai, organizējot holistiskas izglītības aktivitātes. Tādējādi izglītības zināšanu asimilācija no mērķa pārvēršas par studenta pašattīstības līdzekli, ņemot vērā viņa dzīves vērtības un reālās individuālās spējas.

Šobrīd pedagoģijā to uzskata par vispamatotāko izglītības satura struktūra, ierosināja I.Ya. Lerner, kas ietver:

a) zināšanu sistēma, kuras asimilācija nodrošina studentu apziņā atbilstošas ​​dialektikas veidošanos pasaules bildes, attīsta sistemātisku metodisko pieeju izziņas un praktiskās darbības veikšanai;

b) vispārējo intelektuālo un praktisko prasmju sistēma, kas ir daudzu specifisku darbību pamatā;

c) radošās darbības galvenās iezīmes, nodrošinot gatavību meklēt risinājumus jaunām problēmām, radoši pārveidot realitāti;

d) cilvēku normu un attiecību sistēma pret pasauli un vienam pret otru, t.i. indivīda ideoloģisko un uzvedības īpašību sistēma ( Lerners I.Ya. Mācību process un tā modeļi. – M., 1980. – 86 lpp.).

Tādējādi zem izglītības saturs mēs sapratīsim zināšanu, spēju, prasmju, radošo personības iezīmju, indivīda ideoloģisko un uzvedības īpašību sistēma, kas veidojas, balstoties uz sabiedrības sociālo kārtību.

Pedagoģiskā procesa organizēšana un vadīšana

Lai pedagoģiskais process specializētajā skolā “darbotos” un “iekustētos”, ir nepieciešama tāda sastāvdaļa kā vadība. Pedagoģiskā vadība notiek pedagoģisko situāciju, procesu pārnešanas process no viena stāvokļa uz otru, atbilstošs izvirzītajam mērķim. Pedagoģiskā vadība ir ietekme, kas tiek veikta, lai sasniegtu izvirzītos mērķus.

Vadības process sastāv no šādām sastāvdaļām: mērķu noteikšana > informācijas atbalsts (skolēnu īpašību diagnostika) > uzdevumu formulēšana atkarībā no mērķa un studentu īpašībām > projektēšana, aktivitāšu plānošana mērķa sasniegšanai (plānošanas saturs, metodes, līdzekļi, formas ) > projekta īstenošana > kontrole pārraudzības gaita > korekcijas > summēšana.

Specializētās bioloģijas izglītības mērķiem ir divi aspekti: priekšmets un personīgais. Skatoties no mācību priekšmeta (mērķa) puses, mēs runājam par mācību mērķu priekšmeta aspektu. Priekšmeta aspekts ir studentu zinātnisko zināšanu pamatu apguve, vispārēja sagatavošanās praktiskajai darbībai un zinātniskās pārliecības veidošana.

Mācīšanās, aplūkota no personīgās (subjektīvās) puses, ietver mērķus, kas ir nesaraujami saistīti ar mācību priekšmeta mērķu īstenošanu. Personiskais aspekts ir domāšanas spēju attīstība (tādu psihisku operāciju kā klasifikācija, sintēze, salīdzināšana utt. apgūšana), radošo un kognitīvo spēju, kā arī tādu psiholoģisko īpašību kā uztvere, iztēle, atmiņa, uzmanība attīstība. , motora sfēra, vajadzību veidošanās, uzvedības motīvi un vērtību sistēmas.

Rezultātā 80. gadu beigās un 90. gadu sākumā. didaktikā ir četri galvenie mācību mērķu veidi (M.V. Clarin):

1. Mērķa noteikšana, izmantojot apgūstamā materiāla saturu (izpētīt tēmu, teorēmu, rindkopu, nodaļu utt.). Lai gan šāda mērķa izvirzīšana virza skolotāju uz konkrētu rezultātu, tas neļauj pārdomāt atsevišķus mācību procesa posmus stundā un tā noformējumu.

2. Mērķu noteikšana caur skolotāja darbību: iepazīstināt, parādīt, pastāstīt utt. Šādi mērķi neparedz konkrētu rezultātu sasniegšanu: kas jāsasniedz mācību procesā, kāds būs zināšanu līmenis, vispārējā attīstība utt.

3. Mērķu definēšana, izmantojot skolēnu attīstības iekšējos procesus (intelektuālos, emocionālos, personīgos utt.): radīt interesi, attīstīt izziņas darbību, attīstīt prasmes utt. Šāda veida mērķi ir pārāk vispārīgi, un to īstenošana ir gandrīz neiespējama. kontrole.

4. Mērķu noteikšana, organizējot skolēnu izglītojošas aktivitātes stundā: atrisināt uzdevumu, izpildīt uzdevumu, patstāvīgi strādāt ar tekstu. Lai gan šādi mērķi ir vērsti uz skolēnu aktīvas izziņas darbības organizēšanu, tie ne vienmēr var dot gaidīto rezultātu.

Lai vadītu kognitīvo darbību, skolotājam jāspēj noteikt prioritāros mērķus, t.i. loģika, konkrētu mērķu secība (hierarhija) katram apmācības posmam, ņemot vērā turpmākās izglītības darba perspektīvas. Ir nepieciešams izskaidrot skolēniem audzināšanas darba vadlīnijas, pārrunāt tā specifiskos mērķus, lai skolēni skaidri un gaiši saprastu to nozīmi.

Mērķu noteikšana kā svarīgs specializētās apmācības elements

Mērķu izvirzīšana pedagoģijā ir apzināts pedagoģiskās darbības mērķu un uzdevumu noteikšanas un izvirzīšanas process. Veidi pedagoģiskais mērķi ir dažādi. Pedagoģiskie mērķi var būt dažāda mēroga, tie veido pakāpenisku sistēmu. Var atšķirt normatīvos valsts izglītības mērķus, sabiedriskos mērķus un pašu skolotāju un skolēnu iniciatīvas mērķus.

Normatīvie valdības mērķi– tie ir valdības dokumentos un valsts izglītības standartos noteikti vispārīgākie mērķi. Ir paralēlas sabiedriskiem mērķiem– dažādu sabiedrības nozaru mērķi, kas atspoguļo to vajadzības, intereses un pieprasījumus pēc profesionālās apmācības. Piemēram, konkrēti mērķi ietver darba devēja mērķus. Skolotāji ņem vērā šos pieprasījumus, veidojot dažāda veida specializācijas un dažādas mācību koncepcijas. Tas ir augstākais līmenis mērķu hierarhijā.

Nākamais solis ir atsevišķu izglītības sistēmu un izglītības posmu mērķi. Piemēram, mācību mērķi vidusskolā vai atsevišķos izglītības līmeņos: sākumskola, pamatskola, vidusskola (vispārējās izglītības vecākais līmenis). Skolas vecākajā līmenī izglītība balstās uz profila diferenciāciju. Šeit ir norādīti specializētās apmācības mērķi, kurus mēs jau esam apsvēruši.

Iniciatīvas mērķi– tie ir tuvākie mērķi, ko izstrādā paši praktizējošie skolotāji un viņu audzēkņi, ņemot vērā izglītības iestādes veidu, izvēlēto studiju un akadēmiskā priekšmeta profilu, ņemot vērā audzēkņu attīstības līmeni, pedagogu sagatavotību. Visbeidzot, konkrētas tēmas, nodarbības vai ārpusstundu aktivitātes mērķi.

Izglītības un apmācības mērķi nav vienādi. Izglītības mērķi ir plašāks jēdziens nekā mācību mērķi. Piemēram, izglītības mērķis ir sagatavot jauno paaudzi aktīvai sabiedriskai dzīvei. Apmācības mērķis ir konkrētāks: studentu vispārizglītojošo zināšanu asimilācija, darbības metožu un zinātniskā pasaules skatījuma veidošana.

Organizatoriskie mērķi tos nosaka skolotājs savas vadības funkcijas jomā. Piemēram, mērķis: izmantot pašpārvaldi skolēnu izglītojošo pasākumu organizēšanā, paplašināt skolēnu funkcijas savstarpējās palīdzības sniegšanā nodarbības laikā.

Metodiskie mērķi ir saistītas ar izglītības tehnoloģiju pārveidi un skolēnu ārpusstundu aktivitātēm, piemēram: mainot mācību metodes, ieviešot jaunas izglītības procesa organizēšanas formas.

Mērķa izstrāde ir loģisks un konstruktīvs process, kura būtība ir:

salīdzināt, apkopot noteiktu informāciju;

veikt svarīgākās informācijas atlasi;

pamatojoties uz to, formulē mērķi, t.i. nosaka mērķa objektu, mērķa priekšmetu un konkrētās nepieciešamās darbības;

pieņemt lēmumu mērķa sasniegšanai, īstenot mērķi.

Mērķu noteikšanas problēmu didaktikā sauc par "taksonomiju", kas nozīmē hierarhisku mērķu sistēmu. Šis vārds nāk no grieķu vārdiem taksometrs(sakārtoti kārtībā) un nomos(likums). Šis jēdziens ir aizgūts no bioloģijas, kur viena no svarīgākajām problēmām ir floras un faunas klasifikācija (klases, sugas, pasugas utt.).

Lai sekmīgi vadītu skolēnu izziņas darbību, skolotājam ir nepieciešamas zināšanas par mācību mērķu taksonomiju. Skolotājam jāspēj noteikt prioritāros mērķus, t.i. loģika, konkrētu mērķu secība (hierarhija) katram apmācības posmam, ņemot vērā turpmākās izglītības darba perspektīvas. Ir nepieciešams izskaidrot skolēniem izglītojošā darba vadlīnijas, apspriest tā specifiskos mērķus, lai skolēni skaidri un gaiši saprastu to nozīmi ( Golub B.A. Vispārējās didaktikas pamati: Mācību grāmata. palīdzība studentiem ped. universitātes – M.: Humanitārās izdevniecības centrs “VLADOS”, 1999. – P.12).

Pedagoģisko mērķu grupu noteikšanas līmenī situācija ir diezgan skaidra, gan mūsu autori, gan ārvalstu autori savās pieejās ir diezgan tuvas. Neskatoties uz terminoloģisko atšķirību, dažādu pētnieku identificētās jomas saturiski ir līdzīgas. Pirmais ietver zināšanas un dažādus to asimilācijas līmeņus. Otrajā ietilpst prasmes ar savu apakšmērķu hierarhiju. Un uz trešo – attiecības, intereses, tieksmes, orientācijas.

Mācību formas un metodes specializētajā skolā

Praktizējošie skolotāji bieži jauc jēdzienus “forma” un “metode”, tāpēc sāksim ar to noskaidrošanu.

Studiju forma – tā ir organizēta mijiedarbība starp skolotāju (skolotāju) un izglītojamo (skolēnu). Šeit galvenais ir skolotāja un studentu (vai studentu) mijiedarbības raksturs viņu zināšanu apguves un prasmju veidošanās gaitā.

Apmācību formas: pilna laika, neklātienes, vakara, studentu patstāvīgais darbs (pedagoga vadībā un bez), nodarbība, lekcija, seminārs, praktiskā nodarbība auditorijā (seminārs), ekskursija, praktiskās apmācības, izvēles, konsultācija , ieskaite, eksāmens, individuālais, frontālais , individuālā grupa. Tie var būt vērsti uz studentu teorētisko apmācību, piemēram, nodarbība, lekcija, seminārs, ekskursija, konference, apaļais galds, konsultācija, dažādi veidi studentu patstāvīgais darbs un praktiskie: praktiskās un laboratorijas nodarbības, dažāda veida noformēšana (projekti, referāti, referāti, kursa darbi, diplomi), visa veida prakse, kā arī studentu patstāvīgais darbs.

Metode (no gr. metodes– pētniecība) ir dabas parādību izpētes veids, pieeja pētāmajām parādībām, sistemātisks zinātnisko zināšanu un patiesības noskaidrošanas ceļš; kopumā paņēmiens, metode vai darbības veids (sk. Svešvārdu vārdnīcu); mērķa sasniegšanas metode, noteikta sakārtota darbība (skat. Filozofiskā vārdnīca); paņēmienu vai darbību kopums realitātes praktiskai vai teorētiskai apgūšanai, kas pakārtots konkrētas problēmas risināšanai.

1. Jebkura mācību priekšmeta mācīšanas metodes ir epistemoloģiskā ziņā saistītas ar tās zinātnes metodēm, kuras priekšmets pārstāv.

2. Katru metodi var aplūkot gan no ārpuses, atzīmējot tikai kopīgās darbības formu, veidu, gan no iekšpuses, raksturojot skolēna izziņas darbības iezīmes.

3. Mācību metodes izvēli nosaka atkarībā no kognitīvajiem un praktiskiem mērķiem, materiāla satura un darbību rakstura, kā arī no skolēnu vecuma iespējām.

4. Metodes mācību procesā mijiedarbojas viena ar otru un mainās, tajā skaitā dažādi metodiskie paņēmieni.

Mācību metodes specializētā skolā kopā ar zināšanām jāveicina darbības metožu asimilācija. Visiem studentiem jābūt iespējai attīstīt savas intelektuālās spējas, sākotnējās pētniecības un projektēšanas darbības un apgūt sarežģītāku saturu, nekā paredzēts izglītības standartā.

Profila apmācībai būtu jāietver ievērojams tādu metožu izmantošanas pieaugums kā pamata un papildu izglītības literatūras patstāvīga apguve, citi informācijas avoti, pārskats un orientēšanās lekcijas, laboratorijas un laboratorijas praktiskās nodarbības, semināri, intervijas, diskusijas, radošās tikšanās utt. Informatīvs atbalsts, izmantojot izglītojošus video, elektroniskus tekstus, interneta resursus; Ļoti svarīgi ir rīkot radošus konkursus un projektu publiskas aizstāvēšanas; heiristikas veikšana testiem; specializētās apmācības panākumu reitingu novērtējumu izmantošana; ekskursijas uz uzņēmumiem, specializētās izstādes, prakses maksas un izglītojošās darba vietās. Īpaša vieta starp specializētajām apmācības metodēm būtu jāieņem dizainam kā galvenajam kognitīvās darbības veidam.

Profila apmācība ietver dažāda rakstura priekšmetu un priekšmetu attiecību un aktivitāšu attīstību:

– skolēna kā mācību priekšmeta izcelšana, viņa atzīšana par visa izglītības procesa galveno vērtību; viņa spēju kā individuālo spēju attīstība, atzīšana, ka skolēna individuālo spēju attīstība ir galvenais izglītības mērķis;

– skolotāju un skolēnu attiecību veida maiņa, pāreja no autoritāras kontroles, padotības un piespiešanas uz sadarbību, savstarpēju regulējumu, savstarpēju palīdzību, jo kolektīvā darbībā katrs piedalās apspriežamās problēmas risināšanā un atrod savus, savām tieksmēm, interesēm un individuālajam attīstības tempam atbilstošus problēmas risināšanas veidus;

– izglītības tehnoloģiju attīstība, ievērojot pašizaugsmes likumus un nodrošinot izglītības galvenā mērķa īstenošanu, apzinot un strukturējot skolēna subjektīvo pieredzi, saskaņojot to ar sociāli attīstītu un sabiedriski nozīmīgu pieredzi;

– skolotāja koncentrēšanās uz skolēnu mācīšanās spējām; nodarbības veidošana, kuras mērķis ir radīt apstākļus pašizpausmei, pašrealizācijai, katra skolēna neatkarībai, selektivitātei pret mācību priekšmetu saturu; atklāt un maksimāli izmantot bērna subjektīvo pieredzi, apzinot skolēna attieksmi pret zināšanām un mācīšanos; mudināt skolēnus izmantot dažādus uzdevumu izpildes veidus, nebaidoties kļūdīties; par aktīvo saziņas formu izmantošanu (dialogs, diskusija, argumentācija, diskusija, debates);

– ar individuālu mācību trajektoriju palīdzību īstenot viena akadēmiskā priekšmeta robežas un pat to, kas pastāv šodien izglītības joma un bērnam svarīgu problēmu risināšana integrālā līmenī.

Izglītības procesa efektivitāte ir atkarīga (un tā nav vienīgā atkarība) no izglītības procesa priekšmetu mijiedarbības formas. Tradicionālajā izglītībā skolotājs paziņo informāciju, skolēns to reproducē, un vērtējumu lielā mērā nosaka reproducēšanas pilnīgums un precizitāte; Tajā pašā laikā tiek ignorēts, ka materiāla asimilācija ir saistīta ar tā izpratni. Interesanti atzīmēt, ka A. Einšteins par mūsdienu izglītību rakstīja: “Pēc būtības ir gandrīz brīnums, ka mūsdienu mācību metodes vēl nav pilnībā apslāpējušas svēto zinātkāri...” ( Einšteins A. Fizika un realitāte. – M., 1965. – 5. lpp). Problēma ir atrast ērtas organizatoriskās formas, uzturēt un attīstīt izglītības procesa atvērtību dažādos sistēmas līmeņos, nevis tikai skolotāja-skolēna līmenī.

Gan zinātnieka zinātniskā atklājuma, gan studenta kognitīvā, izglītojošā “atklājuma” psiholoģiskie mehānismi savā būtībā, domāšanas secības struktūrā, pārsteidzoši sakrīt. Vārds ir tālu no efektīvākajiem pārliecināšanas līdzekļiem. Atņemts no konkrētas darbības pamata, it kā stāvot ārpus cilvēka personīgās praktiskās pieredzes, pārliecinošs vārds vēl negarantē pašas pārliecības veidošanos. Nepieciešama vārda aktivitātes pastiprināšana, plašākā jēdzienā – tā vitālās darbības pastiprināšana.

Nodarbība bija un paliek galvenais izglītības procesa elements, taču specializētās izglītības sistēmā būtiski mainās tās funkcija un organizācijas forma. Šajā gadījumā stunda nav pakļauta skolēna zināšanu atskaitei un pārbaudei (lai gan tādas ir nepieciešamas), bet gan skolēnu pieredzes apzināšanai saistībā ar skolotāja pasniegto saturu, kas ne vienmēr skolēnam ir personiski nozīmīgs. . Bieži vien skolotājs un skolēns vienu un to pašu saturu uztver atšķirīgi, viņiem ir atšķirīga vērtību orientācija un dzīves pieredze. Ir nepieciešama to saskaņošana, sava veida skolēnu subjektīvās pieredzes “izkopšana”. Tieši šī problēma ir jārisina skolotājam ar visas klases palīdzību.

Šādos apstākļos mainās nodarbības virziens. Skolēni ne tikai klausās skolotāju vai cits citu, bet pastāvīgi sadarbojas dialoga, diskusiju vai debašu veidā, izsaka savas domas, pārrunā klasesbiedru piedāvājumu un ar skolotāja palīdzību izvēlas saturu, kas tiek pastiprināts. pēc zinātnes atziņām. Šādas stundas organizēšanas gaitā nav pareizo un nepareizo atbilžu, ir dažādas pozīcijas, viedokļi, viedokļi, īpaši viedokļi, kurus izceļot, skolotājs pēc tam var strādāt pie tiem no sava priekšmeta viedokļa. un didaktiskie mērķi. Viņam nevajadzētu piespiest, bet gan pārliecināt studentus pieņemt viņa piedāvāto saturu no zinātnisko zināšanu viedokļa.

Studenti ne tikai asimilē gatavās zināšanas, bet saprot, kā tās iegūtas, kāpēc tās balstās uz to vai citu saturu un cik lielā mērā tās atbilst ne tikai zinātniskajām atziņām, bet arī personiski nozīmīgām nozīmēm un vērtībām (individuālām apziņa). Notiek sava veida zināšanu apmaiņa, kolektīva to satura atlase. Students ir šo zināšanu “radītājs”, to dzimšanas dalībnieks. Skolotājs kopā ar skolēniem veic līdzvērtīgu darbu pie asimilācijai pakļauto zināšanu zinātniskā satura meklēšanas un atlases. Šādos apstākļos iegūtās zināšanas netiek “depersonalizētas” (atsvešinātas), bet gan kļūst personiski nozīmīgas.

Tajā pašā laikā attīstās vairākas citas svarīgas prasmes:

– skolēnu komunikācijas prasmes, kurām tiek lūgts mijiedarboties pēc sarežģītas komunikācijas shēmas: uzmanīgi klausieties, vispirms uzdodiet jautājumus izpratnei, tikai tad kritikai;

– spēja garīgi sazināties jebkurā priekšmetā un starpdisciplinārās jomās;

– prasme pievērsties savai pieredzei (un ne tikai ārējam zināšanu avotam) un tajā meklēt materiālu, lai konstruētu atbildi uz uzdoto jautājumu, kā arī no šī materiāla konstruēt kādu hipotēzi, kas ļauj aizpildīt “robu ” zināšanās;

– spēja ieņemt dažādas refleksīvas pozīcijas, redzēt un saprast citu uzskatus un viedokļus (skolēns pārvar egocentrisko attieksmi pret pasauli) un līdzorganizēt individuālās pieejas kopīgā rīcībā (sadarbībā);

- spēja izprast parādības un notikumus, nevis vienreiz un uz visiem laikiem rīkoties saskaņā ar noteiktu normu;

– noteiktu sevī spēju attīstības procesa vadīšana;

– uz darbību balstīta pieeja mācīšanas-mācīšanās situācijās: patstāvīga mācību uzdevuma formulēšana un pašorganizācija mācību situācijā, izpratnes organizēšana ar jautājumu palīdzību precizēšanai un darbam ar saviem pārpratumiem (skolēns uzskata kaut ko nezināmu, izmantojot kategorijas , viņa arsenālā pieejamie lingvistiskie līdzekļi un runas aparatūra, tādējādi realizējot nezināmā izpratni, t.i., iekļaujot to savas subjektīvās pieredzes sistēmā).

Pāreja uz specializēto izglītību ir saasinājusi skolotāju gatavības problēmas meklēt atbilstošas ​​izglītības metodes un tehnoloģijas. Pētījumu rezultāti liecina, ka lielākajai daļai skolotāju ir grūtības divās jomās:

1. Pārstrukturējot indivīda pozīciju attiecībās ar studentiem - no autoritāras kontroles uz kopīgu darbību un sadarbību.

2. Pārejā no primārās fokusa uz reproduktīvo izglītojošo darbību - uz produktīvām un radošām izglītības aktivitātēm.

Pat ar augstu profesionālās meistarības līmeni grūtākais uzdevums bija personīgās attieksmes maiņa, kopradošas vides veidošana izglītojošās darbības procesā. Jauna pieeja izglītības procesa organizēšanai prasa, lai skolotāja prātā vienmēr būtu pārstāvēta skolēna apziņa. Skolotājam ir jāspēj, pirmkārt, organizēt skolēnu izpratni komunikācijā ar viņu, kas tiek panākts, izmantojot:

- izvairīšanās no jēgpilniem apgalvojumiem;

– ideju ilustrēšana ar piemēriem;

– diskusijas priekšmeta turēšana vai tā maiņas brīža fiksēšana uz citu tēmu;

Otrkārt, prast pārbaudīt studentu patiesos pārpratumus. Tas nozīmē izvirzīt, praktiski pārbaudīt un koriģēt savu hipotēzi par to, kuras patiesās nozīmes skolēna prātā “iesēdās”, kuras palika apslēptas un kuras izrādījās sagrozītas.

Treškārt, jāprot izpētīt skolēnu neizpratnes iemeslus. Darbs ar skolēnu izpratni vienmēr ir darbs konkrētā un unikālā situācijā, kurai nevar iepriekš sagatavoties. Un tomēr, gatavojoties stundai, skolotājs jau var paredzēt, kā konkrētais skolēns sapratīs mācību situācijā notiekošo. Šis darbs ir saistīts ar organizatorisku un pedagoģisku iestudējumu, un tā klātbūtne skolotāja arsenālā liecina par augstu pedagoģiskās profesionalitātes līmeni. Augstāko meistarības līmeni noteiks tas, ka skolotājs var ne tikai pats organizēt mācību situāciju, veikt pārpratuma vai diagnozes izpēti, bet arī veidot šīs spējas skolēnos.

Piedāvāsim skolotājam dažus veidus, kā organizēt apmācības speciālajā izglītībā:

netradicionālo izglītības tehnoloģiju izmantošana, dažādas izglītības pasākumu organizēšanas formas un metodes, ļaujot atklāt skolēnu subjektīvo pieredzi;

radot katram skolēnam interesējošu atmosfēru klases darbā;

mudināt skolēnus izteikties, dialogā, diskutēt, izmantot dažādus uzdevumu izpildes veidus, nebaidoties kļūdīties;

didaktiskā materiāla izmantošana nodarbības laikā, ļaujot skolēnam izvēlēties sev nozīmīgāko izglītojošās darbības veidu un formu;

studenta darbības novērtējums ne tikai pēc gala rezultāta, bet arī pēc tā sasniegšanas procesa;

veicināt studenta vēlmi atrast savu darba veidu (risinājumus); pārdomāt klasesbiedru darba veidus, izvēlēties un apgūt racionālākos;

veidojot klasē pedagoģiskās komunikācijas situācijas, kas ļauj katram skolēnam izrādīt iniciatīvu, patstāvību un selektivitāti darba veidos; radot vidi, kurā skolēni var izpausties dabiski.

Daļa pedagogu cer, ka tuvāko gadu laikā zinātnieki izstrādās universālu mācību metodi, kas atbilst mūsdienu zinātnes atziņām un nodrošina pilnīgu zināšanu asimilāciju. Taču izglītības procesa atvērtība un daudzdimensionalitāte prasa no skolotājiem pastāvīgus radošus meklējumus. Ir dažādas formas, metodes, mācību tehnoloģijas, kuru veiksmīga pielietošana ir atkarīga no skolotāja un studentiem, viņu individuālajām īpašībām un interesēm. Viņi paši var izvēlēties tikai optimālākos, pateicoties katra izglītības procesa dalībnieka pašpilnveidošanai, pašizpausmei, intelekta pašrealizācijai, jūtām un vispārējai personībai – tāds ir specializētās skolas uzstādījums.

Grupu mācīšanās modeļi

Līdz nesenajai pagātnei šī bija vismazāk attīstītā kognitīvās darbības organizācijas forma didaktikā. Grupveida (kolektīvās) izglītības formas jeb organizētais dialogs mūsu mājas skolā parādījās tālajā 1918. gadā. Tās ir saistītas ar skolotāja A.G. pieredzi. Rivina.

Krasnojarskas zinātnieks V.K. Djačenko izstrādāja teorētiskos un tehnoloģiskos pamatus šādai apmācības formai, “kurā komanda apmāca katru savu dalībnieku, un tajā pašā laikā katrs komandas dalībnieks aktīvi piedalās visu pārējo dalībnieku apmācībā. Ja visi kolektīva dalībnieki māca visus, tad šāds izglītojošs darbs ir kolektīvs. Bet ko tas nozīmē: treniņos piedalās VISI komandas dalībnieki? Tas nozīmē, ka katrs grupas (kolektīva) dalībnieks darbojas kā skolotājs. Tāpēc kolektīvās mācīšanās būtību var formulēt šādi: VISI māca visus, un visi māca visus... Ar kolektīvo mācīšanos, ja tā ir patiesi kolektīva, tas, ko zina, ir jāzina katram. Un, no otras puses, visam, ko zina kolektīvs, vajadzētu kļūt par ikviena īpašumu" ( Djačenko V.K. Dialogi par mācīšanos: Monogrāfija. – Krasnojarska: Krasnojarskas Universitātes Izdevniecība, 1995. – 216 lpp.).

Mācības sadarbojoties var uzskatīt par grupu skolēnu izziņas darbības organizēšanas formu. Mācības sadarbojoties ( kooperatīvā mācīšanās), mācības mazās grupās pedagoģijā tiek izmantotas jau labu laiku. Ideja par mācībām grupās aizsākās 20. gados. XX gadsimts. Taču tehnoloģiju attīstība sadarbībai mācībām mazās grupās sākās tikai 1970. gados. Šajā sakarā es vēlos ieteikt amerikāņu autora grāmatu: Hasards Dž. Dabaszinātņu stundas / Trans. no angļu valodas – M.: Centrs “Ekoloģija un izglītība”, 1993. – 121 lpp.

Aktīvās mācību metodes – efektīvs veids, kā attīstīt noturīgu izziņas interesi, intelektuālo aktivitāti un radošo neatkarību. Jaunā izglītības satura uzdevums specializētajā skolā ir īstenot ideju par domāšanas plurālismu, tiesībām uz sociālo izvēli, domāšanas dažādību, tās antidogmatismu, toleranci pret citu cilvēku viedokļiem, interesi par cilvēku daudzveidību. kultūras un rūpes par cilvēces globālajām problēmām. Un viens no izšķirošajiem nosacījumiem mērķa sasniegšanai ir skolēnu reflektēšanas prasmju attīstība. Viens no šī mērķa sasniegšanas veidiem ir radošu un izzinošu aktīvās mācīšanās metožu ieviešana izglītības un attīstības procesā.

Ar aktīvās mācīšanās metodi saprot organiski saistītu un mijiedarbīgu audzināšanas darba organizēšanas veidu kopumu, nodrošinot augstākā līmeņa izglītojošās un izziņas aktivitātes sasniegšanu mācībā, salīdzinot ar esošajām tradicionālajām metodēm.

Kā viena no galvenajām mentālajām realitātēm radošās domāšanas procesu izpētē tika atklāta problemātiska situācija, kas, kā atzīmē psihologi, ir domāšanas sākuma moments, radošās domāšanas avots. Cilvēkā rodas kognitīvā vajadzība, kad viņš nevar sasniegt mērķi, izmantojot viņam zināmās darbības metodes un zināšanas. Tāpēc mūsdienu pētījumos problēmsituācija tiek uzskatīta par problēmsituācijas centrālo saikni.

Kā vienu no galvenajām problēmsituācijas sastāvdaļām psihologi identificē nezināmo, kas atklājas problēmsituācijā (t.i., jaunu iegūto attieksmi, metodi vai darbības nosacījumu). Pats fakts, ka rodas grūtības, nespēja izpildīt piedāvāto uzdevumu, izmantojot esošās zināšanas un darbības metodes, rada nepieciešamību pēc jaunām zināšanām. Šī vajadzība ir galvenais problēmsituācijas rašanās nosacījums un viena no tās galvenajām sastāvdaļām.

Psihologi ir konstatējuši, ka problēmsituācijas kodolam ir jābūt kādai personai nozīmīgai nesakritībai vai pretrunai.

Kā vēl viena problēmsituācijas sastāvdaļa tiek izceltas studenta intelektuālās spējas, analizējot uzdotā uzdevuma nosacījumus un asimilējot (atklājot) jaunas zināšanas. Ne pārāk grūts, ne pārāk viegls uzdevums neveicina problēmsituāciju. Uzdevuma sarežģītības pakāpei jābūt tādai, lai skolēni to nevarētu izpildīt ar esošo zināšanu un darbības metožu palīdzību, taču ar šīm zināšanām pietiktu patstāvīgai uzdevuma satura un izpildes nosacījumu analīzei (izpratnei).

Tātad, problemātiska situācija raksturo noteiktu skolēna garīgo stāvokli, kas rodas uzdevuma izpildes procesā, kas palīdz viņam apzināties pretrunu starp nepieciešamību izpildīt uzdevumu un neiespējamību to izdarīt ar esošo zināšanu palīdzību; pretrunu apzināšanās skolēnos pamodina nepieciešamību atklāt (asimilēt) jaunas zināšanas par priekšmetu, metodi vai darbības veikšanas nosacījumiem.(Makhmutovs M.I. Problēmu mācīšanās organizēšana. – M.: Pedagoģija, 1997).

Problemātisku situāciju var radīt, mudinot skolēnus salīdzināt un pretstatīt pretrunīgus faktus, parādības un datus. Sniegsim piemēru no grāmatas M.I. Makhmutova.

Skolotājs sāk devītās klases anatomijas stundu, kas veltīta sarkano asinsķermenīšu struktūras un darbības noskaidrošanai, ziņojot par pretrunīgiem faktiem. Ķermeņa dzīves pamats ir vielmaiņa.

Visām ķermeņa šūnām ir vajadzīgas barības vielas un skābeklis. Skābeklis caur elpošanas orgāniem nonāk asinīs un pēc tam katrā šūnā. Ķermeņa nepieciešamība pēc skābekļa ne vienmēr ir vienāda. Piemēram, cilvēks sēžot 1 stundā patērē 10–12 litrus skābekļa, bet intensīva darba laikā (cilājot smagumus, skrienot u.c.) - 60 un pat 100 litrus. Ir zināms, ka 100 cm 3 skābekļa (0,1 l) var izšķīdināt 5 litros ūdens. Mūsu ķermenī ir 5 litri asiņu. Asins plazma satur 90% ūdens. Tāpēc šādā asins tilpumā var izšķīdināt aptuveni 100 cm 3 skābekļa.

Tātad ir acīmredzama pretruna: minimālais skābekļa patēriņš ir 100 reizes lielāks par daudzumu, kas atrodas asinīs. Tas radās studentu vidū viņu zināšanu nepilnības un ierobežotības dēļ (viņi zina tikai to, ka skābeklis šķīst ūdenī). Protams, rodas jautājums: kā organisms tiek nodrošināts ar tik lielu skābekļa daudzumu? Radušos problēmu nodarbībā risina, pētot cilvēka asins uztriepi mikroskopā, salīdzinot (pēc diagrammas) eritrocītu virsmas laukumu kalnu kazā, cilvēkā un vardē, virsmas attiecību. eritrocīta laukums un tā tilpums, nosakot hemoglobīna spēju viegli savienoties ar skābekli un to atdot (pārvēršanās mēģenē no venozajām asinīm uz arteriālajām asinīm, kratot gaisā). Tādējādi problēmas risināšanas gaitā skolēni iegūst jaunas zināšanas un tiek novērsta radošā pretruna.

Problemātiskas situācijas rodas arī tad, kad saduras pretrunīgi lielu cilvēku, zinātnieku un rakstnieku viedokļi. Piemēram, 9. klases bioloģijas stundā, apgūstot tēmu “Dzīvības izcelsme uz Zemes”, var iepazīstināt skolēnus ar dažādajiem zinātnieku viedokļiem šajā jautājumā.

Interaktīva mācīšanās: jaunas pieejas

Daudzi nozīmīgi metodoloģiski jauninājumi mūsdienās ir saistīti ar interaktīvo mācību metožu izmantošanu. Es vēlos precizēt pašu jēdzienu: interaktīvs nozīmē spēju mijiedarboties vai būt sarunas, dialoga režīmā ar kaut ko (piemēram, datoru) vai kādu (personu). Līdz ar to interaktīvā mācīšanās, pirmkārt, ir dialoga mācīšanās, kuras laikā notiek mijiedarbība starp skolotāju un skolēnu ( Suvorova N.– http://som.fio.ru/getblob.asp?id=10001664).

Kādas ir “interaktīvās” galvenās īpašības? Jāatzīst, ka interaktīvā mācīšanās ir īpašs izziņas darbības organizēšanas veids. Viņai ir prātā ļoti konkrēti un paredzami mērķi. Viens no šiem mērķiem ir radīt ērtus mācību apstākļus, lai skolēns justos veiksmīgs, intelektuāli kompetents, kas padara pašu mācību procesu produktīvu.

Interaktīvās mācīšanās būtība ir tāda, ka izglītības process tiek organizēts tā, lai gandrīz visi skolēni būtu iesaistīti izziņas procesā un viņiem būtu iespēja saprast un pārdomāt to, ko viņi zina un domā. Skolēnu kopīga darbība izziņas, attīstības procesā izglītojošs materiāls nozīmē, ka katrs sniedz savu īpašo, individuālo ieguldījumu, notiek zināšanu, ideju un darbības metožu apmaiņa. Turklāt tas notiek labas gribas un savstarpēja atbalsta gaisotnē, kas ļauj ne tikai iegūt jaunas zināšanas, bet arī attīsta pašu izziņas darbību, pārnes to uz augstākām sadarbības un sadarbības formām.

Interaktīvā darbība klasē ietver dialoga komunikācijas organizēšanu un attīstību, kas ved uz savstarpēju sapratni, mijiedarbību un kopīgu, bet katram dalībniekam nozīmīgu uzdevumu risināšanu. Interaktivitāte novērš viena runātāja vai viena viedokļa dominēšanu pār otru. Dialoga apguves laikā skolēni mācās kritiski domāt, risināt sarežģītas problēmas, pamatojoties uz apstākļu analīzi un atbilstošu informāciju, izsvērt alternatīvus viedokļus, pieņemt pārdomātus lēmumus, piedalīties diskusijās un sazināties ar citiem cilvēkiem. Šim nolūkam nodarbībās tiek organizēts individuālais, pāru un grupu darbs, tiek izmantoti pētnieciskie projekti, lomu spēles, tiek strādāts ar dokumentiem un dažādiem informācijas avotiem un tiek izmantots radošais darbs.

Noslēgumā mēs atzīmējam, ka interaktīvā mācīšanās ļauj vienlaikus atrisināt vairākas problēmas. Galvenais, ka tas attīsta komunikācijas prasmes, palīdz veidot emocionālus kontaktus starp skolēniem un sniedz izglītojošu uzdevumu, jo māca strādāt komandā un ieklausīties biedru viedokļos. Interaktivitātes izmantošana nodarbības laikā, kā liecina prakse, mazina skolēnu nervu slodzi, ļauj mainīt viņu darbības formas un pārslēgt uzmanību uz stundas tēmas galvenajiem jautājumiem.

Literatūra

1. Arhipova V.V. Izglītības procesa kolektīvā organizatoriskā forma. – Sanktpēterburga: Inters, 1995. – 135 lpp.

2.Belčikovs Ja.M., Biršteins M.M. Biznesa spēles. – Rīga: Avots, 1989. – 304 lpp.

3. Bogins V.G. Mūsdienu didaktika: teorija praksē / Red. UN ES. Lerners, I.K. Žuravļeva. – M.: ITO MIO, 1994. – 288 lpp.

4.Golub B.A. Vispārējās didaktikas pamati: Mācību grāmata. palīdzība studentiem ped. universitātes – M.: Humanitārās izdevniecības centrs “VLADOS”, 1999. – 96 lpp.

5. Vidusskolas didaktika / Red. M.N. Skatkina. – M.: Izglītība, 1982.g.

6. Iljasovs I.I., Galatenko N.A. Akadēmiskās disciplīnas apmācības kursa izstrāde. – M.: Logos, 1994. – 208 lpp.

7. Zagvjazinskis V.I. Mācību teorija: mūsdienu interpretācija: Proc. palīdzība studentiem augstāks ped. mācību grāmata iestādes. – M.: Izdevniecības centrs “Akadēmija”, 2001. – 192 lpp.

8. Kraevskis V.V. Izglītības saturs: uz priekšu pagātnē. – M.: Krievijas Pedagoģijas biedrība, 2001. – 36 lpp.

9. Lerners I.Ya. Mācību process un tā modeļi. – M., 1980. – 86 lpp.

10.Makhmutovs M.I. Problēmu mācīšanās organizēšana. – M.: Pedagoģija, 1997.g.

11. Pidkasistijs P.I., Haidarovs Ž.S. Spēļu tehnoloģija apmācībā un attīstībā: mācību grāmata. pabalstu – M.: MPU, RPA, 1996. – 268 lpp.

12. Sitarovs V.A. Didaktika: mācību grāmata / Red. V.A. Slasteņina. – M.: Akadēmija, 2002. – 368 lpp.

13. Hasards Dž. Dabaszinātņu stundas / Trans. no angļu valodas – M.: Centrs “Ekoloģija un izglītība”, 1993. – 121 lpp.

Jautājumi, diskusiju tēmas un uzdevumi

1. Ar ko bioloģijas mācīšanas metodika specializētajā skolā atšķiras no ierastās metodikas?

2. Nosauciet mācību metožu īpatnības specializētajā skolā.

3. Aprakstiet grupu mācību metodes.

4. Kādas bioloģijas aktīvās mācīšanas metodes jūs praktizējat?

5. Sniedziet piemērus problēmsituācijām bioloģijas stundās.

6. Ko jūs saprotat ar interaktīvo mācīšanos?

7. Izmantojot interaktīvo mācīšanos, izveidojiet nodarbības fragmentu.

Turpinājums sekos

Tehnoloģija specializētu apmācību organizēšanai, izmantojot IEP skolēniem ķīmijas un bioloģijas stundās

Federālais likums “Par izglītību in Krievijas Federācija"(2012) definē specializēto apmācību kā izglītības procesa organizācijas formu, kas balstās uz vidējās vispārējās izglītības galvenās vispārējās izglītības programmas satura individualizācijas diferenciāciju, ņemot vērā izglītojamo interešu izglītības vajadzības.

Pamatojoties uz satura atlasi izglītība, to diferencējot, var izdalīt profila un līmeņa diferenciāciju.

Līmeņu diferenciācija ir definēta kā “izglītības organizācija, kurā skolēniem, kuri mācās pēc vienas programmas, ir tiesības un iespēja to apgūt dažādos plānotajos līmeņos, bet ne zemāk par obligātajām prasībām. Ar līmeņu diferenciāciju ir būtiski, lai visi skolēni mācās pēc vienas programmas.

Profila diferenciācijas pamatā ir skolēnu brīvprātīga profila izvēle, pamatojoties uz viņu izziņas interesēm, spējām, sasniegtajiem mācību rezultātiem un profesionālajiem nodomiem. Tajā pašā laikā galvenā izglītības satura profila diferenciācijas metode ir atzīta par mācību priekšmetu balstītu pieeju diferenciācijai, kas paredz iespēju dažādas vidusskolas mācību programmas izglītības priekšmetu kombinācijas: pamata vispārējā izglītība, specializētā vispārējā izglītība. izglītība un izvēles.

Specializētos priekšmetus students izvēlas patstāvīgi.

Tā kā mūsu skolā nav iespējas atvērt specializētās klases, tad vidusskolēniem organizējam specializētas apmācības nevis visas klases ietvaros, bet gan ar diferencētu pieeju, nelielas grupas ietvaros, kā arī veidojam individuālus izglītības maršrutus.

Individuālais mācību saturs tiek veidots, pamatojoties uz pamata mācību programmu. Pamatizglītības programma vecākajam līmenim atspoguļo obligāto minimālo izglītības saturu visiem izglītības profiliem.

Ceļa izvēle ir atkarīga no konkrētā skolēna īpašībām, un pati izglītības programma, nosakot individuālu ceļu skolēna izaugsmei izglītībā, virza skolotāju atrast vispiemērotāko. labvēlīgi apstākļi, veicinot izglītojamā izglītības rezultātu sasniegšanu, izstrādāt un īstenot skolēnam nepieciešamos pedagoģiskās palīdzības veidus.

Individuālas mācību programmas izmantošana specializētai apmācībai ļauj apmierināt dažādas studentu, viņu ģimeņu, darba devēju un iestāžu izglītības vajadzības. profesionālā izglītība un dažāda veida izglītības iestādes.

Mācību programmā nav noteikts stingrs mācību priekšmetu kopums katram no iespējamajiem izglītības virzieniem un profiliem. Katram skolēnam ir tiesības patstāvīgi norādīt sev interesējošo mācību priekšmetu kopumu (pamata, pamata, izvēles), gan no obligātajiem, gan no skolas piedāvātajiem pieļaujamās mācību slodzes ietvaros. Šāda pieeja ļauj katram skolēnam noformulēt individuālu mācību programmu, praktiski savu stingri individualizēto izglītības programmu un individuālu izglītības maršrutu.

Individuālais mācību saturs (turpmāk – IIP) ir izglītojamo apgūšanai izvēlēts akadēmisko priekšmetu (kursu) kopums no vispārizglītojošās skolas mācību programmas, kas sastādīts, pamatojoties uz vispārējās vidējās izglītības organizāciju pamatizglītības programmu.

Individuālā mācību programma veic šādas funkcijas:

Nodrošina studenta profila izvēles īstenošanu;

Fiksē studentu apguvei izvēlēto izglītības priekšmetu (pamata, specializācijas, izvēles) kopumu un to apguves stundas;

Definē konkrētu izglītības rezultātu, kas skolēnam jāsasniedz līdz absolvēšanai;

Veicina studentu pašnoteikšanos.

Individuālā izglītības programma (turpmāk – IIP) ir dokuments, kas sniedz priekšstatu par izglītības iestādes darbības saturu, kas vērsts uz tās izvirzīto mērķu sasniegšanu.

Izglītības programmu izstrādā skolotāju komanda (grupa) un pēc tam tiek pielāgota kopīgās aktivitātēs ar skolēniem atbilstoši šādām prasībām:

Atbilstība sociālajam pasūtījumam;

Nodrošināsim audzēkņiem iespēju sasniegt sociālā pasūtījuma īstenošanai nepieciešamo izglītības līmeni;

Atbilstība izglītības standartiem;

Skolēnu attīstības nodrošināšana.

Individuālā izglītības programma pilda šādas funkcijas: - normatīvā: nosaka studenta slodzi, nostiprina mācību programmas īstenošanas kārtību un izglītības maršruta izvēli; - informatīvs: informē par studenta izglītības pasākumu kopumu divu gadu laikā;

Motivācija: nosaka skolēna izglītojošo darbību mērķus, vērtības un rezultātus;

Organizatoriski: nosaka skolēna izglītojošo darbību veidus, mijiedarbības formas un diagnostiku;

Pašnoteikšanās funkcija: ļauj realizēt pašnoteikšanās nepieciešamību, pamatojoties uz izglītības izvēles īstenošanu.

Tādējādi individuālā izglītības programma ir skolēna izglītības pasākumu programma, kas sastādīta, pamatojoties uz viņa interesēm un izglītības pieprasījumu un kurā tiek noteikti izglītības mērķi un rezultāti uz diviem gadiem (10.-11.klase). Individuālas izglītības programmas izstrāde tiek veikta, pamatojoties uz mijiedarbību starp studentu un skolotājiem un ietver ciešu sadarbību un kopradīšanu.

Individuālais izglītības ceļš mainās un ir atkarīgs no topošo izglītības uzdevumu dinamikas. Izglītības maršruts ļauj konstruēt skolotāju un studentu mijiedarbības laika secību, formas un veidus atšķirīgi no mācību programmas.

Individuālais izglītības maršruts ir individuālas izglītības programmas īstenošanas pagaidu pasūtījums, ņemot vērā izglītības procesa specifiskos apstākļus izglītības iestādē.

Individuālo mācību programmu izstrādes procesā var izdalīt trīs galvenos posmus:

I posms - iepriekšēja mācību programmas pamata sastādīšana (marts - aprīlis); (veikt aptauju, izpētīt pieprasījumu)

II posms - mācību programmas galīgā pielāgošana, pamatojoties uz studentu deklarētajiem profiliem un grupu sastāvu (jūlijs - augusts);

III posms - studentu individuālo plānu sastādīšana un uz to bāzes specializētu līmeņa grupu veidošana (augusts).

Organizatoriskā un tehniskā ziņā visgrūtākais posms ir trešais posms. Šeit katram 10. (11.) profila klases audzēknim patstāvīgi jāsastāda sava personīgā mācību programma.

Lai individuālā mācību programma būtu pareizi sastādīta un patiesi atbilstu studenta izvēlētajam profilam, ir nepieciešams pievienot katrai mācību programmas veidlapai soli pa solim instrukcijas aizpildot mācību programmu, kā arī aptuvenus iespējamo profilu paraugus, tas ir, katram studentam tiek izsniegts apliecinošo dokumentu komplekts. Turklāt studentiem nepieciešama individuāla konsultācija. Katru no individuālajiem izglītības plāniem paraksta skolēns, viņa vecāki, klases audzinātāja, apstiprina skolas administrācija un tikai tad tas stājas spēkā. Ja mācību procesā rodas jautājumi par individuālā plāna maiņu (kā tas notika pagājušajā gadā, skolotājs mainīja profilu - ķīmiju uz sociālajām zinībām), tad pēc vecāku lūguma šo jautājumu izskata pedagoģiskā padome, izņēmuma gadījumos var tikt veiktas izmaiņas - viedokļi līdz pat profila maiņai.

Mūsu skola piedāvā izglītības pakalpojumu, lai apgūtu priekšmetu specializētā līmenī ķīmijā un bioloģijā. Apgūstot mācību priekšmeta datus, studenti apgūst kognitīvās, informatīvi komunikatīvās un reflektīvās darbības metodes. Studenti apgūst zināšanas un prasmes šajos priekšmetos izmantošanai praktiskajā darbībā un Ikdiena. Tas viņiem palīdzēs pielāgoties pasaulei, kurā pieaug informācijas apjoms ģeometriskā progresija, kur sociālie un profesionālie panākumi ir tieši atkarīgi no pozitīvas attieksmes pret inovācijām.

Profila apmācība ķīmijā un bioloģijā notiek 10.-11.klasē un ietver tādu priekšmetu apguves līmeni, kas ir pietiekams, lai turpinātu izglītību šajās specialitātēs augstskolās (mūsu skolā galvenokārt ir medicīnas u.c., kur šie priekšmeti ir nepieciešami uzņemšanai)

Lai izvēlētos ķīmiju un bioloģiju mācībām specializētā līmenī, ir jābūt zināšanām par vispārējās pamatizglītības programmām (8.-9. klase ķīmijā un 5.-9. klase bioloģijā), uz tā balstās specializētā apmācība ķīmijā un ir uzbūvēta bioloģija, un skolēnam jābūt matemātiskām zināšanām un prasmēm aprēķinu uzdevumu un saskaņošanas uzdevumu risināšanā.

Studentam jāprot patstāvīgi atrast informāciju dažādos informācijas avotos un to pasniegt. Apgūstot ķīmijas un bioloģijas specialitāti, studentiem jābūt motivētiem veikt izglītības pētījumus un veidot pētniecības projektus.

Lai studenta zināšanas atbilstu valsts standarta prasībām, mācībās izmantoju mūsdienu izglītības tehnoloģijas: informāciju un komunikāciju, kompetencēs balstītu, sadarbību, līmeņu diferenciāciju, problēmmācību, didaktisko vienību paplašināšanu.

Lai praksē īstenotu vispārējās vidējās izglītības pamatprincipus: attīstību, humanizāciju, demokratizāciju, diferenciāciju, reģionalizāciju, nepieciešams mainīt izglītības saturu un metodes. Jaunais izglītības saturs izceļas ar mainīgumu, ko nosaka alternatīvās mācību programmas un mācību grāmatas, un dažādu izglītības līmeņu klātbūtni, kas ļauj attīstīt skolēna individuālās spējas un veidoties radoši aktīvai personībai.

Mūsdienās bioloģijai ir īpaša nozīme. Būtībā bioloģiskās zināšanas, prasmes un iemaņas, ko skola ir izveidota, ir individuālās kultūras pamats. Bet tagad saskaramies ar vieglprātīgu attieksmi pret bioloģisko izglītību, vides kultūras audzināšanu, higiēnas zināšanu iedibināšanu.

Bez plašām bioloģisko likumu zināšanām šodien nav iespējama ne tikai lauksaimniecības, veselības aprūpes, dabas aizsardzības, bet arī visas mūsu sabiedrības veiksmīga attīstība. Ir nepieciešams atgriezt kursu pie tā dziļi zinātniskā rakstura, to “modernizēt” un piešķirt mācīšanai lielāku praktisko fokusu.

Bioloģiskās izglītības galvenais mērķis un uzdevumi pašreizējos radikāli mainītajos apstākļos ir audzēkņu bioloģiskās domāšanas attīstība, patstāvīgas attīstības un jaunas informācijas kritiskas analīzes prasmes, spēja izvirzīt zinātniskas hipotēzes un plānot pierādījumu meklēšanu to pārbaudei. . Piekrītu: bioloģiskās zināšanas un iemaņas attīstās galvenokārt tiešā darbā ar dzīvo dabu, novērojumu analītisko analīzi – vai tie būtu eksperimenti birojā vai izglītojošā un eksperimentālā līdzdalība vai iepazīšanās ar lauksaimniecisko ražošanu, medicīnas iestādēm, vides sekas utt.

10. klases skolēni skolas disciplīnu sarakstā kā svarīgus priekšmetus atzīmē bioloģiju un ķīmiju un izvēlēsies profilu, ja zināšanas būs noliktas.

Taču ne visi skolēni šīs zinātnes spēj izprast vienlīdzīgi, tāpēc, veidojot savu stundu sistēmu un to attīstot, balstos uz tehnoloģiju “Mācību līmeņu diferenciācija pēc obligātajiem rezultātiem”

Mūsu skolā bioloģijas mācība notiek pēc programmas (autors _ D.I.Traytak) Pamatizglītības un specializēto vispārējās izglītības kursu programmām ir savas īpatnības.

Izglītības tēmu apguvei atvēlētais stundu skaits nav stingri reglamentēts un var mainīties pēc skolotāju ieskatiem atkarībā no vidusskolēnu profila un specializācijas.

Darba programma bioloģijā ir paredzēta _ 68 _ mācību stundas 10.-11.klasē, t.i. 1 stunda nedēļā un profils 136 mācību stundas 2 stundas nedēļā.

Pamatkursu pasniedzu stundu atsevišķi, t.i., 10 un 11, un profilu 2 stundas nedēļā kopā. Profilu programmas ir dažādas.

Galvenā un papildu satura atlases principi darba programma ir saistīti ar izglītības mērķu nepārtrauktību dažādos izglītības posmos un līmeņos, loģiku mācību priekšmetu sakarībās, kā arī ar skolēnu attīstības vecuma īpatnībām.

Satura atlase profila līmenī balstās arī uz orientētu pieeju, saskaņā ar kuru studentiem jāapgūst zināšanas un prasmes, kas ir pietiekams pamats izglītības turpināšanai augstskolā, uzvedības kultūras nodrošināšanai dabā, vadīšanai un projektēšanai. bioloģiskā izpēte, nozīmīgs topošajam biologam.

Lai, studējot bioloģiju, veidotu mūsdienīgu dabaszinātņu priekšstatu par pasauli, darba programmas ailē “Satura elementi” tiek izceltas šādas informācijas vienības (zināšanu komponentes): termini, fakti, procesi un objekti, modeļi, likumi.

Mācību rezultāti ir doti ailē “Prasības absolventu sagatavotības līmenim” un pilnībā atbilst standartam.

Prasības profila līmenī ir vērstas uz aktivitātēs balstītu, uz praksi un uz personību orientētu pieeju ieviešanu: tālākizglītībai nozīmīga satura apgūšana bioloģijas zinātnes jomā; studentu intelektuālo un praktisko darbību meistarība; meistarība bioloģiskās metodes pētījumiem. Lai īstenotu šīs pieejas, darbības formā tiek formulētas prasības darba programmā ietvertajam Apmācības līmenim. Akadēmiskā priekšmeta “Bioloģija” prioritātes vidējās (pilnīgās) vispārējās izglītības līmenī profila līmenī ir: objektu salīdzināšana, analīze, vērtēšana, problēmu risināšana, patstāvīga informācijas meklēšana.

“Bioloģija” (pamata līmenis) - bioloģijas pamatkursa apguves priekšmeta rezultātu prasībām jāatspoguļo: 1) priekšstatu veidošanās par bioloģijas lomu un vietu mūsdienu zinātniskajā pasaules ainā; izprast bioloģijas lomu cilvēka redzesloka veidošanā un funkcionālo lasītprasmi praktisko problēmu risināšanā; 2) fundamentālu jēdzienu un priekšstatu apgūšana par dzīvo dabu, tās līmeņa organizāciju un evolūciju; pārliecinoša bioloģiskās terminoloģijas un simbolikas lietošana; 3) dzīvo objektu un ekosistēmu bioloģiskajā izpētē izmantojamo zinātnisko zināšanu pamatmetožu apgūšana: apraksts, mērīšana, novērošana; antropogēno izmaiņu dabā identificēšana un novērtēšana; 4) attīstīja prasmes skaidrot bioloģisko eksperimentu rezultātus un risināt bioloģiskās pamatproblēmas; 5) savas pozīcijas veidošana attiecībā pret bioloģisko informāciju, kas iegūta no dažādiem avotiem, uz globālo vides problēmas un veidi, kā tos atrisināt.

“Bioloģija” (paaugstināts līmenis) - prasībās par bioloģijas padziļinātā kursa apguves priekšmeta rezultātiem jāietver prasības pamatkursa apguves rezultātiem un papildus jāatspoguļo: 1) zināšanu sistēmas veidošana par vispārīgiem bioloģiskie likumi, likumi, teorijas; 2) attīstīja prasmes pētīt un analizēt bioloģiskos objektus un sistēmas, skaidrot bioloģisko procesu un parādību modeļus; prognozēt nozīmīgu bioloģisko pētījumu sekas; 3) prasme izvirzīt hipotēzes, kas balstītas uz zināšanām par fundamentālajiem bioloģiskajiem modeļiem un likumiem, dzīvības izcelsmi un būtību, globālajām izmaiņām biosfērā; pārbaudīt hipotēzes ar eksperimentāliem līdzekļiem, formulējot pētījuma mērķi; 4) zināšanas par metodēm patstāvīgai bioloģisko eksperimentu veikšanai, iegūto rezultātu aprakstīšanai, analīzei un ticamības novērtēšanai; 5) pārliecības veidošanās par nepieciešamību ievērot ētikas standartus un vides prasības, veicot bioloģiskos pētījumus.

Profila apmācība ir profesionālās pašnoteikšanās līdzeklis. Līdz ar to izglītības saturam jābūt vērstam uz turpmāko profesionālo izglītību un turpmāko profesionālo darbību.

Profila apmācība ir apmācības diferencēšanas un individualizācijas līdzeklis, kas ļauj, mainot izglītības procesa struktūru, saturu un organizāciju, pilnīgāk ņemt vērā studentu intereses, tieksmes un spējas, radīt apstākļus apmācībai. vidusskolēnu atbilstoši viņu profesionālajām interesēm un nodomiem par tālākizglītību.

Specializētā klases audzinātāja paaugstināta līmeņa skolotājs. Viņš labi pārzina savu priekšmetu un pārvalda sava priekšmeta mācību metodes. Viņš pārvalda specializētās apmācības metodiku.

Bioloģijas priekšmetsdabas objekti un procesi. Bioloģijas metodoloģija nepēta šos objektus, neatklāj faktus un modeļus augu un dzīvnieku dzīvē. Viņas pētījuma priekšmets ir apmācības un izglītības process, kas balstīts uz konkrētas disciplīnas materiālu. Tādējādi metodoloģijas priekšmets un mērķi nesakrīt ar attiecīgās zinātnes priekšmetu un mērķiem.

Uzdevumi specializētās apmācības metodes var noteikt, pamatojoties uz specializētās apmācības mērķa un funkcionālajiem aspektiem. Tāpat kā didaktika, arī specializētās apmācības metodika meklē atbildes uz jautājumiem:

• - ko mācīt? specializētās apmācības satura noteikšana, izglītības standartu, mācību programmu un metodiskā nodrošinājuma izstrāde izglītības procesam;
• - kāpēc mācīt? specializētās apmācības mērķi, kas saistīti ar izglītības darbības priekšmetu motivācijas un vērtību orientācijām;
• - kā mācīt? didaktisko principu, metožu un mācību formu izvēle, kas veicina mācību darbības efektivitāti.

Līdzeklis skolēnu sagatavošanai dzīvei, arī profesionālajai dzīvei, ir izglītības saturs.

Lielākā daļa autoru atzīmē, ka izglītības satura būtība ir tāda, ka tas darbojas kā sociāls mērķis, sabiedrības sociālais pasūtījums izglītības sistēmai kopumā. Tomēr V.V. Kraevskis atzīmē, ka ir nepieciešama šīs kategorijas pedagoģiska interpretācija, kas sastāv no prognozētā izglītības satura apjoma un struktūras atkarības no mācīšanās likumiem un to līdzekļu patiesās specifikas, ar kuriem skolotājs veido izglītības saturu. pieejama studentam. Šobrīd pastāv un tiek izstrādāti trīs visizplatītākie izglītības satura jēdzieni, ko prezentēja V.V. Kraevskis (Kraevskis V.V. . Izglītības saturs: uz priekšu pagātnē. M.: Krievijas Pedagoģijas biedrība, 2001. lpp. 8 10).

Mūsdienu izglītības procesa saturam, metodēm, paņēmieniem, tehnoloģijām jābūt vērstiem uz katra skolēna subjektīvās pieredzes atklāšanu un izmantošanu, un tiem jābūt pakārtotiem personiski nozīmīgu izziņas veidu veidošanai, organizējot holistiskas izglītības aktivitātes. Tādējādi izglītības zināšanu asimilācija no mērķa pārvēršas par studenta pašattīstības līdzekli, ņemot vērā viņa dzīves vērtības un reālās individuālās spējas.

Pašlaik I.Ya piedāvātā izglītības satura struktūra tiek uzskatīta par visattaisnotāko pedagoģijā. Lerner, kas ietver:

a) zināšanu sistēma, kuras asimilācija nodrošina skolēnu prātos adekvāta pasaules dialektiskā attēla veidošanos, attīsta sistemātisku metodisko pieeju izziņas un praktiskās darbības veikšanai;

b) vispārējo intelektuālo un praktisko prasmju sistēma, kas ir daudzu specifisku darbību pamatā;

c) radošās darbības galvenās iezīmes, nodrošinot gatavību meklēt risinājumus jaunām problēmām, radoši pārveidot realitāti;

d) cilvēku normu un attiecību sistēma pret pasauli un vienam pret otru, t.i. Cilvēka ideoloģisko un uzvedības īpašību sistēma (Lerner I.Ya. . Mācību process un tā modeļi. M., 1980. 86 lpp.).

Specializētās bioloģijas izglītības mērķiem ir divi aspekti: priekšmets un personīgais. Skatoties no mācību priekšmeta (mērķa) puses, mēs runājam par mācību mērķu priekšmeta aspektu. Priekšmeta aspekts ir studentu zinātnisko zināšanu pamatu apguve, vispārēja sagatavošanās praktiskajai darbībai un zinātnisko uzskatu veidošana.

Mācīšanās, aplūkota no personīgās (subjektīvās) puses, ietver mērķus, kas ir nesaraujami saistīti ar mācību priekšmeta mērķu īstenošanu. Personiskais aspekts ir domāšanas spēju attīstība (tādu psihisko operāciju kā klasifikācija, sintēze, salīdzināšana utt. apgūšana), radošo un kognitīvo spēju, kā arī tādu psiholoģisko īpašību kā uztvere, iztēle, atmiņa, uzmanība, attīstība, motoriskā sfēra, vajadzību veidošanās, uzvedības motīvi un vērtību sistēmas.

Lai vadītu kognitīvo darbību, skolotājam jāspēj noteikt prioritāros mērķus, t.i. loģika, konkrētu mērķu secība (hierarhija) katram mācību posmam, ņemot vērā turpmākās izglītības darba perspektīvas. Ir nepieciešams izskaidrot skolēniem audzināšanas darba vadlīnijas, pārrunāt tā specifiskos mērķus, lai skolēni skaidri un gaiši saprastu to nozīmi

Mērķu izvirzīšana pedagoģijā apzināts pedagoģiskās darbības mērķu un uzdevumu noteikšanas un izvirzīšanas process. Pedagoģisko mērķu veidi ir dažādi. Pedagoģiskie mērķi var būt dažāda mēroga, tie veido pakāpenisku sistēmu. Var atšķirt normatīvos valsts izglītības mērķus, sabiedriskos mērķus un pašu skolotāju un skolēnu iniciatīvas mērķus.

Skolas vecākajā līmenī izglītība balstās uz profila diferenciāciju. Šeit ir norādīti specializētās apmācības mērķi.

Izglītības mērķis ir sagatavot jauno paaudzi aktīvai sabiedriskai dzīvei. Apmācības mērķis ir konkrētāks: studentu vispārizglītojošo zināšanu asimilācija, darbības metožu un zinātniskā pasaules skatījuma veidošana.

Mācību metodes specializētā skolā kopā ar zināšanām jāveicina darbības metožu asimilācija. Visiem studentiem jānodrošina iespēja attīstīt savas intelektuālās spējas, sākotnējās pētniecības un projektēšanas darbības, apgūt sarežģītāku saturu, nekā paredzēts izglītības standartā.

Profila apmācībai būtu jāietver ievērojams tādu metožu izmantošanas pieaugums kā pamata un papildu izglītības literatūras patstāvīga apguve, citi informācijas avoti, pārskats un orientēšanās lekcijas, laboratorijas un laboratorijas praktiskās nodarbības, semināri, intervijas, diskusijas, radošās tikšanās utt. Informatīvs atbalsts, izmantojot izglītojošus video, elektroniskus tekstus, interneta resursus; Ļoti svarīgi ir rīkot radošus konkursus un projektu publiskas aizstāvēšanas; heiristiskās kontroles darbu veikšana; specializētās apmācības panākumu reitingu novērtējumu izmantošana; ekskursijas uz uzņēmumiem, specializētās izstādes, prakses maksas un izglītojošās darba vietās. Īpaša vieta starp specializētajām apmācības metodēm būtu jāieņem dizainam kā galvenajam kognitīvās darbības veidam.

Profila apmācība ietver dažāda rakstura priekšmetu un priekšmetu attiecību un aktivitāšu attīstību:

izceļot skolēnu kā mācību priekšmetu, atzīstot viņu par visa izglītības procesa galveno vērtību; viņa spēju kā individuālo spēju attīstība, atzīšana, ka skolēna individuālo spēju attīstība ir galvenais izglītības mērķis;

skolotāju un skolēnu attiecību veida maiņa, pāreja no autoritāras kontroles, pakļautības un piespiešanas uz sadarbību, savstarpēju regulējumu, savstarpēju palīdzību, jo kolektīvā darbībā katrs piedalās apspriežamās problēmas risināšanā un atrod savus, savām tieksmēm, interesēm un individuālajam attīstības tempam atbilstošus problēmas risināšanas veidus;

izglītības tehnoloģiju attīstība, ievērojot pašizaugsmes likumus un nodrošinot izglītības galvenā mērķa īstenošanu, apzinot un strukturējot skolēna subjektīvo pieredzi, saskaņojot to ar sociāli attīstītu un sabiedriski nozīmīgu pieredzi;

skolotāja koncentrēšanās uz skolēnu mācīšanās spējām; nodarbības veidošana, kuras mērķis ir radīt apstākļus pašizpausmei, pašrealizācijai, katra skolēna neatkarībai, selektivitātei pret mācību priekšmetu saturu; atklāt un maksimāli izmantot bērna subjektīvo pieredzi, apzinot skolēna attieksmi pret zināšanām un mācīšanos; mudināt skolēnus izmantot dažādus uzdevumu izpildes veidus, nebaidoties kļūdīties; par aktīvo saziņas formu izmantošanu (dialogs, diskusija, argumentācija, diskusija, debates);

ar individuālu mācību trajektoriju palīdzību īstenot viena akadēmiskā priekšmeta un pat šobrīd esošās izglītības jomas robežas un risināt bērnam vitāli svarīgas problēmas integrālā līmenī.

Izglītības procesa efektivitāte ir atkarīga (un tā nav vienīgā atkarība) no izglītības procesa priekšmetu mijiedarbības formas. Tradicionālajā izglītībā skolotājs paziņo informāciju, skolēns to reproducē, un vērtējumu lielā mērā nosaka reproducēšanas pilnīgums un precizitāte; Tajā pašā laikā tiek ignorēts, ka materiāla asimilācija ir saistīta ar tā izpratni. Interesanti atzīmēt, ka A. Einšteins par mūsdienu izglītību rakstīja: “Būtībā tas ir gandrīz brīnums, ka mūsdienu mācību metodes vēl nav pilnībā apslāpējušas svēto zinātkāri” ( Einšteins A. Fizika un realitāte. M., 1965. lpp. 5). Problēma ir atrast ērtas organizatoriskās formas, uzturēt un attīstīt izglītības procesa atvērtību dažādos sistēmas līmeņos.

Studenti ne tikai asimilē gatavās zināšanas, bet saprot, kā tās iegūtas, kāpēc tās balstās uz to vai citu saturu un cik lielā mērā tās atbilst ne tikai zinātniskajām atziņām, bet arī personiski nozīmīgām nozīmēm un vērtībām (individuālām apziņa). Notiek sava veida zināšanu apmaiņa, kolektīva to satura atlase. Students ir šo zināšanu “radītājs”, to dzimšanas dalībnieks. Skolotājs kopā ar skolēniem veic līdzvērtīgu darbu pie asimilācijai pakļauto zināšanu zinātniskā satura meklēšanas un atlases. Šādos apstākļos iegūtās zināšanas netiek “depersonalizētas” (atsvešinātas), bet gan kļūst personiski nozīmīgas.

Pāreja uz specializēto izglītību ir saasinājusi skolotāju gatavības problēmas meklēt atbilstošas ​​izglītības metodes un tehnoloģijas. Pētījumu rezultāti liecina, ka lielākajai daļai skolotāju ir grūtības divās jomās:

1. Pārstrukturējot indivīda pozīciju attiecībās ar studentiem no autoritāras kontroles uz kopīgu darbību un sadarbību.

2. Pārejā no dominējošās orientācijas uz reproduktīvām izglītības aktivitātēm uz produktīvām un radošām izglītības aktivitātēm.

Pat ar augstu profesionālās meistarības līmeni grūtākais uzdevums bija personīgās attieksmes maiņa, kopradošas vides veidošana izglītojošās darbības procesā. Jauna pieeja izglītības procesa organizēšanai prasa, lai skolotāja prātā vienmēr būtu pārstāvēta skolēna apziņa. Skolotājam ir jāspēj, pirmkārt, organizēt skolēnu izpratni komunikācijā ar viņu, kas tiek panākts, izmantojot:

izvairīšanās no jēgpilniem apgalvojumiem;

ideju ilustrēšana ar piemēriem;

diskusijas priekšmeta turēšana vai tā maiņas brīža fiksēšana uz citu tēmu;

Otrkārt, prast pārbaudīt studentu patiesos pārpratumus. Tas nozīmē izvirzīt, praktiski pārbaudīt un koriģēt savu hipotēzi par to, kuras patiesās nozīmes skolēna prātā “iesēdās”, kuras palika apslēptas un kuras izrādījās sagrozītas.

Treškārt, jāprot izpētīt skolēnu neizpratnes iemeslus. Darbs ar skolēnu izpratni vienmēr ir darbs konkrētā un unikālā situācijā, kurai nevar iepriekš sagatavoties. Un tomēr, gatavojoties stundai, skolotājs jau var paredzēt, kā konkrētais skolēns sapratīs mācību situācijā notiekošo. Šis darbs ir saistīts ar organizatorisku un pedagoģisku iestudējumu, un tā klātbūtne skolotāja arsenālā liecina par augstu pedagoģiskās profesionalitātes līmeni. Augstāko meistarības līmeni noteiks tas, ka skolotājs var ne tikai pats organizēt mācību situāciju, veikt pārpratuma vai diagnozes izpēti, bet arī veidot šīs spējas skolēnos.

Tehnoloģiskās kartes bioloģijā ar skolotāju un skolēnu mērķu uzstādījumu dažāda veida skolām.

Profila apmācība ir vērsta uz uz cilvēku vērsta izglītības procesa īstenošanu. Tajā pašā laikā studenta iespējas veidot individuālugalīgā izglītības trajektorija.

Izmantojot bioloģisko disciplīnu piemēru, var redzēt, kā skolas izglītības programmā tiek akcentēti vai precizēti izglītības standarta rezultāti. skolotāji:

• - skolā ar matemātisko novirzi, bioloģijas un ekoloģijas kursi iegūs papildu mērķu izvirzīšanu skolēnam, integrējot zināšanas par dabu ar matemātisko pētījumu un analīzes aparātu;
• - humanitāro klašu audzēkņiem bioloģisko disciplīnu nolūkos dominējošais komponents būs socializējošie mērķi, kas virza mācību priekšmetu zināšanas biosociālo struktūru līmenī un kalpo skolēna pašizziņas un pašnoteikšanās procesu atbalstam;
• - skolās ar padziļinātu dabaszinātņu apguvi mācību mērķi bioloģijas un ekoloģijas stundās kalpos zinātnisko zināšanu paplašināšanai un padziļināšanai, jo skolēni ar augstu mācību priekšmeta motivācijas līmeni ir gatavi pieņemt šādu mērķu izvirzīšanu.

Tehnoloģiskā stundu karte skolotājiem Nr.1

Nodarbības tēma:"Šūna kā dzīva sistēma" (valsts skolai)
Mērķa noteikšana studentam 1. Zināt šūnu organellu nosaukumus un funkcijas. 2. Prast atšķirt augu, dzīvnieku, sēņu un baktēriju šūnas pēc organellu sastāva. 3. Zināt šūnu teorijas būtību	Mērķu noteikšana skolotājam 1. Priekšmeta mērķi. studenti.

Tehnoloģiskā stundu karte skolotājam. Nr.2

Nodarbības tēma:"Šūna kā dzīva sistēma" (matemātikas un ekonomikas skolām)

Mērķa noteikšana studentam 1. Zināt 14 šūnu organellu nosaukumus un funkcijas. 4. Ir priekšstats par citoloģijas kā zinātnes metodēm un šīs zinātnes nozīmi praksē.Prast konstruēt algoritmu šūnas izpētei atbilstoši konkrētam uzdevumam.

Mērķu noteikšana skolotājam 1. Priekšmeta mērķi. Palīdziet apkopot zināšanas no iepriekšējiem kursiem par dažādiem šūnu veidiem; - iemācīt atšķirt šūnas pēc to organellu sastāva; -iepazīstināt ar mūsdienu citoloģijas uzdevumiem un metodēm; -iepazīstināt ar šūnu teorijas tapšanas būtību un vēsturi; -palīdzēs attīstīt prasmes darbā ar gaismas mikroskopu. 2. Vispārizglītojošo prasmju un iemaņu attīstību atspoguļojoši mērķi studenti. organizēt aktivitātes studentiem, lai praktizētu salīdzināšanas un kontrastēšanas prasmes, pētot organellus un dažāda veida šūnas; -iepazīstināt skolēnus ar mnemonikas paņēmieniem, iegaumējot lielu skaitu terminu. 3. Izglītības mērķi, personīgās motivācijas attīstīšana, socializēšanās Palīdziet skolēniem saprast nozīmi citoloģiskie pētījumi medicīnā; Palīdziet studentiem veidot saikni starp citoloģiskajām zināšanām un katra apzinātu izvēli veselīgs tēls dzīvi.

Tehnoloģiskā stundu karte skolotājam. Nr.3

Nodarbības tēma:"Šūna kā dzīva sistēma" (zinātņu skolām)

Mērķa noteikšana studentam Prast uzzīmēt organoīda diagrammu un izskaidrot darbības principu 2. Prast tabulās atšķirt augu, dzīvnieku, sēnīšu un baktēriju šūnas pēc to organellu sastāva.Spēt “konstruēt” noteikta veida šūnas. 3. Zināt šūnu teorijas būtību.Prast sniegt piemērus šūnu teorijas nosacījumiem. 4. Zināt citoloģijas kā zinātnes metodes un šīs zinātnes nozīmi praksē.Pārzināt citoloģijas pamatmetožu pielietošanas jomas. Pārzināt darba ar mikroskopu noteikumus, prast sagatavot un/vai izmeklēt paraugu

Mērķu noteikšana skolotājam 1. Priekšmeta mērķi. Palīdziet apkopot zināšanas no iepriekšējiem kursiem par dažādiem šūnu veidiem; - iemācīt atšķirt šūnas pēc to organellu sastāva; -iepazīstināt ar mūsdienu citoloģijas uzdevumiem un metodēm; -iepazīstināt ar šūnu teorijas tapšanas būtību un vēsturi; -palīdzēs attīstīt prasmes darbā ar gaismas mikroskopu. 2. Vispārizglītojošo prasmju un iemaņu attīstību atspoguļojoši mērķi studenti. - organizēt studentiem aktivitātes salīdzināšanas un salīdzināšanas prasmju praktizēšanai, pētot organellus un dažāda veida šūnas; - organizēt sistēmdomāšanas prasmju apmācību, analizējot šūnu uzbūvi un funkcijas; -iepazīstināt skolēnus ar mnemonikas paņēmieniem, iegaumējot lielu skaitu terminu. 3. Izglītības mērķi, personīgās motivācijas attīstīšana, socializēšanās Palīdzēt studentiem izprast citoloģisko pētījumu nozīmi medicīnā; Palīdziet skolēniem veidot saikni starp citoloģiskām zināšanām un katra paša apzinātu veselīga dzīvesveida izvēli.

Tehnoloģiskā stundu karte skolotājam. Nr.4

Nodarbības tēma:"Šūna kā dzīva sistēma" (humānajām skolām)

Mērķa noteikšana studentam 1. Zināt šūnu organellu nosaukumus un funkcijas.Prast uzzīmēt organoīda diagrammu un izskaidrot darbības principu. 2. Prast tabulās atšķirt augu, dzīvnieku, sēnīšu un baktēriju šūnas pēc to organellu sastāva. Prast tos atšķirt diagrammā, zīmējumā un prast nosaukt to sastāvdaļas. 3. Zināt šūnu teorijas būtību.Prast sniegt piemērus šūnu teorijas nosacījumiem. 4. Ir priekšstats par citoloģijas kā zinātnes metodēm un šīs zinātnes nozīmi praksē.

Mērķu noteikšana skolotājam 1. Priekšmeta mērķi. Palīdziet apkopot zināšanas no iepriekšējiem kursiem par dažādiem šūnu veidiem; - iemācīt atšķirt šūnas pēc to organellu sastāva; -iepazīstināt ar mūsdienu citoloģijas uzdevumiem un metodēm; -iepazīstināt ar šūnu teorijas tapšanas būtību un vēsturi; -palīdzēs attīstīt prasmes darbā ar gaismas mikroskopu. 2. Vispārizglītojošo prasmju un iemaņu attīstību atspoguļojoši mērķi studenti. organizēt aktivitātes studentiem, lai praktizētu salīdzināšanas un kontrastēšanas prasmes, pētot organellus un dažāda veida šūnas; - organizēt sistēmdomāšanas prasmju apmācību, analizējot šūnu uzbūvi un funkcijas; -iepazīstināt skolēnus ar mnemonikas paņēmieniem, iegaumējot lielu skaitu terminu. 3. Izglītības mērķi, personīgās motivācijas attīstīšana, socializēšanās Palīdzēt studentiem izprast citoloģisko pētījumu nozīmi medicīnā; Palīdziet skolēniem veidot saikni starp citoloģiskām zināšanām un katra paša apzinātu veselīga dzīvesveida izvēli.

Literatūra

1. Arhipova V.V. Izglītības procesa kolektīvā organizatoriskā forma. Sanktpēterburga: Inters, 1995. 135 lpp.

2.Belčikovs Ja.M., Biršteins M.M. Biznesa spēles. Rīga: Avots, 1989. 304 lpp.

3. Bogins V.G. Mūsdienu didaktika: teorija praksē / Red. UN ES. Lerners, I.K. Žuravļeva. M.: ITO MIO, 1994. 288 lpp.

4.Golub B.A. Vispārējās didaktikas pamati: Mācību grāmata. palīdzība studentiem ped. universitātes M.: Humanitārās izdevniecības centrs “VLADOS”, 1999. 96 lpp.

5. Vidusskolas didaktika / Red. M.N. Skatkina. M.: Izglītība, 1982. gads.

6. Iljasovs I.I., Galatenko N.A. Akadēmiskās disciplīnas apmācības kursa izstrāde. M.: Logos, 1994. 208 lpp.

7. Zagvjazinskis V.I. Mācību teorija: mūsdienu interpretācija: Proc. palīdzība studentiem augstāks ped. mācību grāmata iestādes. M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2001. 192 lpp.

8. Kraevskis V.V. Izglītības saturs: uz priekšu pagātnē. M.: Krievijas Pedagoģijas biedrība, 2001. 36 lpp.

9. Lerners I.Ya. Mācību process un tā modeļi. M., 1980. 86 lpp.

10.Makhmutovs M.I. Problēmu mācīšanās organizēšana. M.: Pedagoģija, 1997.g.

11. Pidkasistijs P.I., Haidarovs Ž.S. Spēļu tehnoloģija apmācībā un attīstībā: mācību grāmata. pabalstu M.: MPU, RPA, 1996. 268 lpp.

12. Sitarovs V.A. Didaktika: Apmācība/ Red. V.A. Slasteņina. M.: Akadēmija, 2002. 368 lpp.

13. Hasards Dž. Dabaszinātņu stundas / Trans. no angļu valodas M.: Centrs “Ekoloģija un izglītība”, 1993. 121 lpp.

M. P. Trunova,

direktora vietnieks personāla jautājumos,

bioloģijas skolotājs,

GBOU "vidusskola" Nr. 588",

Sanktpēterburga

Ievads

I nodaļa. Profilu diferenciācijas problēmas veidošanās un attīstības vēsture pedagoģijā, psiholoģijā un bioloģijas mācīšanas metodēs.10

1.1. Specializētās izglītības attīstības vēsturiskie aspekti krievu skolās 10

1.2. Specializētās apmācības problēma bioloģiskās izglītības praksē Krievijā 26

1.3. Specializētās apmācības organizēšanas iezīmes ārvalstu izglītības praksē 42

1.4. Specializētās apmācības psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati 56

1. nodaļas secinājumi 72

II nodaļa. Specializētās bioloģijas izglītības teorētiskie un metodiskie pamati vidusskolās 75

2.1. Specializētās bioloģijas izglītības principi 75

2.2. Metodikas modelis specializētai bioloģijas mācīšanai dabaszinību 10., 11. klasē 97

Secinājumi par II nodaļu 113

III nodaļa. Bioloģijas specializētās mācīšanas metodikas eksperimentālā studija vispārizglītojošās dabaszinību skolas 10. un 11. klasē 116

3.1. Specializētās bioloģijas izglītības ieviešanas problēmas stāvoklis mūsdienu skolu bioloģiskās izglītības praksē 116

3.2. Bioloģijas mācīšanas metodes dabaszinību 10. un 11. klasē pedagoģiskā eksperimenta apstākļos 126

3.3. Bioloģijas specializētās mācīšanas metodikas eksperimentālā pētījuma rezultāti dabaszinātņu vecākajās klasēs 141

Secinājumi par III nodaļu 158

160. secinājums

Bibliogrāfija 163

Pieteikumi 185

Ievads darbā

Pētījuma atbilstība. Galvenā vispārējās izglītības augstākā līmeņa atjaunināšanas ideja ir stiprināt tā individualizāciju, palielināt funkcionalitāti un efektivitāti. Saskaņā ar “Krievu izglītības modernizācijas koncepciju laika posmam līdz 2010. gadam” tiek nodrošināta specializēta apmācība vidusskolu vecākajā līmenī un izvirzīts uzdevums izveidot “specializētās apmācības (profila apmācības) sistēmu. vidusskolu vecāko klašu, kas vērstas uz izglītības individualizāciju un skolēnu socializāciju, tajā skaitā ņemot vērā darba tirgus reālās vajadzības”, kā arī “izstrādāt un ieviest elastīgu mācību profilu sistēmu vidusskolā, t.sk. sadarbojoties skolas vecākajai pakāpei ar pamatizglītības, vidējās un augstākās profesionālās izglītības iestādēm. Krievijas izglītības sistēmas pārejai uz specializētu apmācību ir jāmaina vidējās bioloģiskās izglītības mērķi un uzdevumi, kuriem jābūt vērstiem uz studentu kognitīvo interešu un vajadzību apmierināšanu, studenta personības attīstību, viņa motivācijas sfēras veidošanos. , intelektuālās un radošās spējas.

Jaunu izglītības mērķu sasniegšanu pilnībā var veicināt specializētā apmācība, kas ir apmācības diferenciācijas un individualizācijas līdzeklis un ļauj radīt apstākļus vidusskolēnu apmācībai atbilstoši viņu profesionālajām interesēm un nodomiem par tālākizglītību.

Didaktiķi, metodiķi un psihologi aplūkoja individualizācijas un diferenciācijas problēmas, diferenciāciju veicinošu mērķu noteikšanu, kā arī speciālās izglītības satura veidošanas jautājumus, kritēriju izvēli skolēnu atlasei specializētajās klasēs, profilu izvēli u.c. (G.D. Glezers, I.D. Zverevs, L.Ja. Zorina, G.S. Kalino-

4 va, B.D. Komissarovs, V.V. Kraevskis, I.Ya. Lerners, V.N. Maksimova, A.V. Marina, A.N. Mjagkova, I.M. Osmolovskaja, E.S. Rabunskis, L.N. Rožina, I.E. Unts, N.M. Šahmajevs un citi).

Taču specializētās izglītības process vidusskolās joprojām tiek organizēts zināmā mērā intuitīvi, bez atbilstoša teorētiskā un metodiskā pamatojuma. Agrāk profilēšana un padziļināšana izraisīja skolēnu izglītības pārslodzi, vienpusēju skolēnu spēju attīstību un kognitīvās intereses mazināšanos par blakuspriekšmetiem.

Mūsdienās ir radusies pretruna starp nepieciešamību mainīt bioloģiskās izglītības struktūru un saturu mainīgos sociālekonomiskos, zinātniskos, tehniskos un vides apstākļos, no vienas puses, un speciālās bioloģijas izglītības nepietiekamo teorētisko un metodisko attīstību vidusskolā. , uz citiem.

Problēma mūsu pētījums ir meklēt efektīvi veidi specializētās bioloģijas izglītības kvalitātes uzlabošana vidusskolā.

Pētījuma mērķis ir izstrādāt efektīvu metodiku specializētai bioloģijas mācīšanai vidusskolas vecākajā posmā.

Pētījuma objekts ir specializētā bioloģijas izglītība vidusskolas vecākajā posmā.

Lieta pētījums - metodika specializētai bioloģijas mācīšanai vidusskolēniem dabaszinību stundās.

Pētījuma hipotēze ir pieņemt, ka specializētā bioloģijas izglītība skolēniem dabaszinātņu stundās būs efektīva, ja:

ir noteikti specializētās bioloģijas izglītības mērķi, kas vērsti uz tās individualizācijas un profila uzlabošanu;

apzināti specializētās apmācības principi;

atbilstoši mērķiem un principiem tiek noteikta specializētās bioloģijas izglītības struktūra un saturs;

identificētas formas, metodes un līdzekļi, kas veicina individualizāciju un specializētu apmācību.

Pētījuma mērķi:

Noskaidrot specializētās izglītības veidošanās vēsturiskos aspektus vidusskolās.

Identificēt specializētās bioloģijas izglītības galvenās būtiskās iezīmes mūsdienu pašmāju un ārvalstu vidusskolās.

Izveidot specializētās bioloģijas mācīšanas metodikas modeli.

Formulēt un pamatot speciālās bioloģijas izglītības mērķus.

Formulēt specializētā bioloģijas kursa satura veidošanas principus un bioloģijas specializētās mācīšanas procesa organizēšanas principus dabaszinību stundās.

Noteikt specializētā bioloģijas kursa struktūru un atlasīt saturu.

Izvēlieties optimālās specializētās bioloģijas izglītības formas, metodes un līdzekļus.

Eksperimentāli pārbaudīt izstrādātās specializētās bioloģijas mācīšanas metodikas efektivitāti.

Lai atrisinātu problēmas, tika izmantoti šādi izpētes metodes:

teorētiskās: analīze, sintēze, salīdzināšana un vispārināšana; modelēšana;

eksperimentāls: tiešs un netiešs pedagoģiskais novērojums, rakstiska skolotāju un skolēnu aptauja, saruna, pedagoģiskais eksperiments;

Eksperimentālo datu matemātiskās analīzes statistiskās metodes.
Pētījuma metodiskā un teorētiskā bāze kalpo metodiku

un zināšanu teorija; darbības teorijas; personības attīstības teorijas (Ļ.I. Antsiferova, L.I. Božoviča, A.N. Ļeontjevs, S.L. Rubinšteins); metodoloģija

tumšā pieeja (I.V. Blaubergs, B.V. Vsesvjatskis, V.N. Sadovskis, G.P. Ščedrovickis, E.G. Judins), integratīvā pieeja (A.P. Beljajeva, M.N. Berulava, V.P. Solomins, G.P. Ščedrovickis); uz personību orientētas, uz darbību balstītas (I.S. Batrakova, A.N. Ļeontjevs, I.Ja. Lerners, S.L.Rubinšteins, A.P.Tryapitsina, I.S.Jakimanska u.c.), problemātiskas (A.M.Matjuškins, M.I.Mahmutovs u.c.), E.nediferencēts (I.). I.M.Osmolovska u.c.) pieejas; humanizācijas idejas, dabaszinātņu bioloģiskās izglītības apzaļumošana (N. M. Aleksandrova, I. Ju. Aleksašina, S. V. Aleksejevs, N. D. Andrejeva, N. M. Verziļins, A. N. Zakhļebnijs, I. D. Zverevs, V. M. Korsunska, N. E. Kuzņecova, A. E. Kuzņecova, A. E. Soļkovs, N., V. . I. T. Suravegina, V. D. Suhorukoe, D. P. Finarovs u.c.).

Galvenie pētījuma posmi:

Pirmajā posmā(2002-2003) tika veikta filozofiskās, psiholoģiskās, pedagoģiskās un metodiskās literatūras analīze par pētāmo problēmu, precizēts un precizēts jēdziens “profilizglītība” bioloģiskās izglītības kontekstā, pētāmās problēmas stāvoklis tika apzināta skolu bioloģiskās izglītības vēsture, teorija un prakse, speciālās bioloģijas izglītības problēmas izpētes virzieni, izstrādāta eksperimenta noskaidrošanas posma metodika, veikts noskaidrojošais eksperiments un vispārināti tā rezultāti.

Otrajā posmā(2003-2005) tika noteikti specializētā bioloģijas kursa satura veidošanas principi un bioloģijas specializētās mācīšanas procesa organizēšanas principi, uzbūvēts bioloģijas specializētās mācīšanas metodikas teorētiskais modelis dabaszinību stundām, izstrādāta specializētās mācīšanas metodika vispārējā bioloģija: izvēlēts profila kursa saturs, noteiktas formas, metodes un līdzekļi, kas veicina bioloģijas mācīšanas profilēšanu un individualizāciju. Tika organizēts eksperimenta veidošanās posms.

Trešajā posmā(2005-2006) eksperiments tika pabeigts, veikta pētījuma rezultātu analīze un interpretācija; Promocijas darba teksts ir pabeigts.

Pētījuma eksperimentālā bāze: Sanktpēterburgas vidusskolas Nr.369, 374, 375.

Pētījuma zinātniskā novitāte sastāv no jēdzienu “specializētā bioloģijas izglītība”, “bioloģijas izvēles kurss”, izvēles kursu klasifikācijas (speciālā un nespeciālā mērķa) precizēšanas, konkretizēšanas un definēšanas; specializēto bioloģijas mācību metožu teorētiskā modeļa izveide; efektīvas metodikas izstrāde vispārējās bioloģijas mācīšanai dabaszinību stundās, iekļaujot uz skolēnu orientētus mācību mērķus; saturs, kas veicina studenta personības attīstību un profesionālo orientāciju; formas, metodes un līdzekļi, kas veicina apmācību individualizāciju un specializāciju.

Pētījuma teorētiskā nozīme sastāv no specializētā bioloģijas kursa satura veidošanas principu (humanizācija, integrācija, kultūras atbilstība, zinātniski vēsturiskā, profila diferenciācija, zinātnisko bioloģisko zināšanu fundamentalitāte, profesionālās ievirzes un politehnikuma vienotība un savstarpējā atkarība) pamatošanā; specializētās bioloģijas izglītības procesa organizēšanas principi (individualizācija, intensifikācija, problēmmācība, dialoga mācīšanās, skolēnu kolektīvās un individuālās darbības vienotība, patstāvība, skolēnu kognitīvo vajadzību un motīvu apmierināšana). Tiek piedāvāti īpaši specializētās apmācības principi: izglītības un pētniecības izziņas darbības vienotība, studentu radošā darbība. Izstrādāts specializētās bioloģijas mācīšanas metodikas modelis.

Praktiskā nozīme Pētījuma mērķis ir izstrādāt efektīvu metodiku bioloģijas mācīšanai skolēniem dabaszinību stundās, identificēt efektīvas specializētās apmācības organizēšanas formas.

8 (nodarbību veidi: problēmlekcijas, lekcijas ar heiristiskās sarunas elementiem, semināri (debates, apaļie galdi), darbnīcas, apvienotās nodarbības, izglītojošas spēles), mājas radošais darbs, ieskaitot pētnieciskā darba elementus, ārpusstundu darbs (patstāvīgais darbs pie mācībām zinātniskā literatūra, zinātniskie tematiskie vakari, zinātniskās konferences, zinātniskā studentu biedrība bioloģijā), ekskursijas dabā, muzeji. Tiek noteiktas zināšanu un prasmju kontroles organizēšanas formas (testi, konspektu aizstāvēšana, praktisko darbu rezultātu prezentācijas, bioloģiskie eksperimenti un eksperimenti, studenta individuālo sasniegumu portfelis) un metodes, kas ietekmē studenta spēju pieaugumu. patstāvīgā darbība: informatīvā, pētnieciskā.

Ieteikumi zinātnisko rezultātu izmantošanai. Specializētās bioloģijas mācīšanas metodiku var izmantot bioloģijas skolotāju un citu dabaszinātņu priekšmetu skolotāju masveida praksē vidusskolās un vidējās profesionālās izglītības sistēmā, bioloģijas skolotāju sagatavošanā pedagoģijas augstskolās, pedagoģijas padziļinātās apmācības sistēmā. personāls.

Pētījuma rezultātu ticamība un validitāte nodrošināta ar darba integritāti, ņemot vērā mūsdienu tendences izglītības attīstībā un balstoties uz sistēmisku, integrējošu metodiku; uz personību orientētas, uz darbību balstītas pieejas; izmantoto metožu atbilstība pētījuma mērķiem un uzdevumiem, faktu materiāla kvalitatīvā un kvantitatīvā analīze, mūsdienīgu pedagoģisko un metodisko ideju ieviešana izglītības procesā, iegūto rezultātu statistiskās apstrādes dati.

Pētījuma rezultātu pārbaude un ieviešana tika veiktas izglītības procesā bioloģijā Sanktpēterburgas skolās. Pētījuma galvenie nosacījumi un rezultāti tika apspriesti nosauktās Krievijas Valsts pedagoģiskās universitātes Bioloģijas un ekoloģijas mācību metožu katedras sēdēs. A.I. Herzen un apaļie galdi skolotājiem

Galvenie aizstāvībai iesniegtie noteikumi:

Specializētās bioloģijas izglītības principi.

Metodikas modelis specializētai bioloģijas mācīšanai dabaszinību stundās, ietverot mērķtiecīgas, procesuālas, jēgpilnas un efektīvas sastāvdaļas, balstoties uz humanizācijas, apmācības individualizācijas un specializētās apmācības idejām.

Metodika bioloģijas mācīšanai dabaszinātņu stundās, iekļaujot individuāli orientētus mērķus; apmierināts ar teorētisko aspektu nostiprināšanu un savas aktivitātes un radošo komponentu pieaugumu; formas, metodes un līdzekļi, kas veicina individualizāciju un specializētu apmācību.

Izstrādātās metodikas ieviešanas gaitā iegūtie pozitīvie pētījumu rezultāti, kas sastāv no bioloģisko zināšanu un zināšanu par profesijām bioloģijas jomā asimilācijas kvalitātes uzlabošanā; studentos apgūstot metodiskās, intelektuālās, praktiskās iemaņas un veidojot interesi par bioloģijas un bioloģijas specialitāšu studijām.

Specializētās izglītības veidošanās vēsturiskie aspekti krievu skolās

Ieteicams sākt aptvert specializētās izglītības rašanās vēsturisko aspektu krievu skolās, raksturojot pretrunu, kas radusies starp klasisko un reālo izglītību un kas ir tieši saistīta ar šī pētījuma tēmu.

Klasiskā izglītība ir senās kultūras mantojums, kas pārstāv zinātnes, mākslas un amatniecības vienotību. Tajā pašā laikā apmācību saturs atspoguļoja zināšanu disciplinārās struktūras elementus.

18. gadsimtā atšķirībā no klasiskās radās īstā izglītība, kas tika bagātināta ar idejām par praktisku dzīves pārkārtošanu.

Pirmie mēģinājumi apvienot klasisko izglītību un reālo izglītību tika veikti 19. gadsimta sākumā un bija nesekmīgi: bija acīmredzama plaisa starp teorētisko un praktisko, humanitāro un dabaszinātni.

19. gadsimta otrajā pusē tika rasts risinājums - apvienot vispārējās izglītības minimumu, īpaši dabaszinātnēs, ar diferenciāciju klasiskajā un reālajā jomā.

20. gadsimtā konflikts starp klasisko un reālo izglītību pārauga konfliktā starp akadēmisko un utilitāro izglītību. Akadēmisms ir plaši izplatījies izglītības iestādēm sagatavojot savus studentus uzņemšanai universitātē, un to raksturoja teorētisko zināšanu pārsvars pār praktiskajām zināšanām, vispārīgums un vienošanās, kā arī nošķirtība no ikdienas dzīves prasībām. Tajā pašā laikā akadēmisko skolu kursi bija minimālas atbilstošo priekšmetu kopijas universitātēs.

Mēs piekrītam viedoklim B.D. Komisarova, kura uzskatīja, ka utilitārisms koncentrējas uz tiem studentiem, kuri nevarēja vai negrasījās turpināt izglītību universitātē. Viņiem tika piedāvāts lietišķa, praktiska rakstura informācijas kopums. Utilitāri uzskatīja, ka tiem, kas nav orientēti uz izglītības turpināšanu universitātē, ir nepiemēroti studēt dzīves cikliem vienšūņiem, aļģēm, sūnām un papardes, atcerieties plašu terminu kopumu par augu un dzīvnieku taksonomiju. Šiem studentiem, pirmkārt, ir vajadzīgas zināšanas pašreizējās problēmas personīgā un sabiedriskā dzīve (uzturs, slimības, uzvedība, rasu pētījumi utt.).

Sākot ar 17. gadsimta beigām - 18. gadsimta sākumu, krievu skolā arvien skaidrāk sāka izpausties konflikts starp akadēmismu un reālismu (utilitārismu). Pirmos mēģinājumus profilēt izglītību cara Alekseja Mihailoviča laikā veica Silions Poluhs Spasskajas skolā, kuras mērķis bija sagatavot izglītotus cilvēkus civillietās un valsts pārvaldē.

Profilēšanas apmācības tendence skaidrāk sāk izpausties Pētera Lielā reformu laikmetā. 18. gadsimta pirmajā ceturksnī Pētera reformas ieņēma centrālo vietu Krievijas vēsturē. Ja 17. gadsimtā skola nebija saistīta ar praktiska rakstura problēmu risināšanu, tad 18. gadsimtā izglītība kļuva par valstisku lietu un ar “novirzi uz lietišķiem aizspriedumiem”, jo valsts vēlējās, lai tajā būtu zinoši kuģu meistari, labi virsnieki un jūrnieki un inženieri.

V.V. Grigorjevs, kurš pētīja krievu skolas vēsturi, atzīmēja, ka no 18. gadsimta sākuma Pēteris I uzsāka reformas izglītības jomā, īpašu uzmanību pievēršot laicīgo skolu izveidei, lai sagatavotu valstij nepieciešamos speciālistus. 1701. gadā ar cara dekrētu Maskavā Suhareva torņa kamerās tika atvērta matemātikas un navigācijas zinātņu skola, kurā sāka mācīt “brīvprātīgi gribētiem vai piespiedu kārtā savervētiem” jauniešiem “matemātikas un navigācijas zinātnes, t.i. jūras, viltīga māksla." Tā apvienoja speciālo izglītību ar vispārējo izglītību. Skolā mācīja aritmētiku, plaknes un sfērisko trigonometriju, navigāciju, jūras astronomiju, kā arī mācīja īsu informāciju no ģeogrāfijas jomas, galvenokārt matemātikas: “Jaunatnei tika mācītas tikai un vienīgi ar navigāciju saistītas zinātnes, piemēram: aritmētika, ģeometrija, trigonometrija ar to praktisko. pielietojums ģeogrāfijā un navigācijā, navigācijā ar astronomijas daļu, kā arī folijzinātnē (paukošanā).

Pēc navigācijas skolas izveidošanas radās virkne tehnikumu. Tātad 1712. gadā Maskavā tika izveidota inženierzinātņu skola. Tajā pašā gadā tika atvērta artilērijas skola.

title2 Specializētās bioloģijas izglītības principi

Dabaszinātņu specializētās apmācības bioloģijā teorētisko pamatu noteikšanas gaitā tika noskaidrota jēdzienu “profilapmācība” un “profilapmācība bioloģijā” būtība.

Pāreja uz specializēto izglītību ir vērsta uz pilnīgas vispārējās izglītības programmas atsevišķu priekšmetu padziļinātu apguvi; radot apstākļus būtiskai izglītības satura diferenciācijai vidusskolēniem ar plašām un elastīgām iespējām studentiem veidot individuālas izglītības programmas.

Vidusskolas vecākā līmeņa pamatizglītības programma paredz dažādu akadēmisko priekšmetu kombināciju iespēju, kas nodrošina elastīgu specializētās izglītības sistēmu. Šai sistēmai jāietver šādi apmācības veidi: vispārējā vispārējā izglītība, specializētā un izvēles kursi.

Vispārizglītojošie pamatkursi ir nepieciešami visiem studentiem visās mācību jomās. Tiek piedāvāts šāds obligāto vispārējās izglītības priekšmetu komplekts: matemātika, vēsture, krievu valoda un svešvalodas, Fiziskā kultūra, kā arī integrētie kursi sociālajās zinātnēs (dabas-matemātikas, tehnoloģiskajiem un citiem iespējamiem profiliem) un dabaszinātnēs (humanitārajiem, sociālekonomiskajiem un citiem iespējamiem profiliem).

Profila vispārizglītojošie priekšmeti ir paaugstināta līmeņa mācību priekšmeti, kas nosaka katra konkrētā izglītības profila fokusu. Piemēram, fizika, ķīmija, bioloģija ir galvenie priekšmeti dabaszinātņu profilā. Profila priekšmeti ir obligāti studentiem, kuri izvēlas šo studiju profilu. Šo divu veidu izglītības priekšmetu saturs ir valsts vispārējās izglītības standarta federālā sastāvdaļa. Absolventu valsts izglītības standarta prasību līmeņa sasniegšanu vispārējās pamatizglītības un specializētajos mācību priekšmetos nosaka vienotā valsts eksāmena rezultāti.

Izvēles kursi ir izvēles kursi, kas studentiem ir obligāti jāapmeklē un ir daļa no studiju profila skolas vecākajā līmenī. Saskaņā ar pielikumu Nr. 1 Krievijas Federācijas Izglītības ministrijas 2003. gada 9. jūlija vēstulei Nr. 13-51-144/13 izvēles kursi palīdz apmierināt izziņas intereses dažādās cilvēka darbības jomās.

Izvēles kursi tiek īstenoti caur mācību programmas skolas komponentu un veic noteiktas funkcijas:

1. Profila kursa “papildinājumu” funkcija. Tajā pašā laikā specializētais kurss kļūst pilnībā padziļināts (un skola vai klase, kurā tas tiek apgūts, pārvēršas par tradicionālu skolu ar padziļinātu atsevišķu priekšmetu apguvi).

2. Viena no pamatkursiem, kura apguve tiek veikta minimālā vispārējās izglītības līmenī, satura bagātināšanas funkcija. Tas ļauj atbalstīt saistīto akadēmisko priekšmetu apguvi profila līmenī un saņemt papildu apmācību, lai nokārtotu vienoto valsts eksāmenu izvēlētajā priekšmetā profila līmenī.

Profilā piedāvāto izvēles kursu skaitam ir jābūt pārmērīgam salīdzinājumā ar to kursu skaitu, kas studentam ir jāizvēlas. Izvēles kursos nav vienota valsts eksāmena.

Sanktpēterburgas Izglītības komitejas rīkojumā “Par mācību programmu veidošanu izglītības iestādēm Sanktpēterburgā” ir izklāstītas galvenās pieejas izvēles kursu atlasei pirmsprofesionālās sagatavošanas un specializētās apmācības organizēšanai. Attiecībā uz X - XI klasēm ir pieci izvēles kursu veidi: tie, kas papildina profila kursa saturu; realizēt starpdisciplinārus sakarus, apgūstot saistītos priekšmetus; viena no pamatkursu satura izstrāde; pievēršoties skolēnu izglītības rezultātu iegūšanai sekmīgai virzībai darba tirgū; kuru mērķis ir apmierināt studentu kognitīvās intereses, kas pārsniedz mācību programmu.

Izvēles kursiem jāpapildina specializētā kursa saturs (piemēram, jāpaplašina vai jāpadziļina specializētais bioloģijas kurss), jāattīsta viena no pamatkursu saturs, jāapmierina skolēnu kognitīvās intereses un jāsniedz viņiem zināšanas, kas nepieciešamas profesionālai orientācijai. lietišķajās zinātņu jomās (jo īpaši bioloģijas lietišķajās jomās) . Tajā pašā laikā izvēles kursi nedrīkst būt ļoti specializēti vai popularizējoši. Pretējā gadījumā tie savā saturā neatbildīs audzēkņu universālo sociālo un intelektuālo prasmju attīstības mērķiem. Tomēr dažos avotos papildus izvēles kursiem ir minēta arī izglītības prakse, projekti, pētnieciskā darbība, speciālie semināri, izvēles moduļi, speciālie kursi vai padziļināti studiju kursi. Daži autori, piemēram, D.S. Ermakovs, T.I. Ribkins, specializētās izglītības programma, papildus izvēles kursiem, kas nepieciešami izvēles priekšmetu apguvei, ietver arī izglītības praksi, projektus un pētnieciskos pasākumus.

Specializētās bioloģijas izglītības ieviešanas problēmas stāvoklis mūsdienu skolu bioloģiskās izglītības praksē

Lai noteiktu izstrādātās metodes efektivitāti, tika veikts eksperimentāls tests. Mēs pieturamies pie V.I. Zagvjazinskis, saskaņā ar kuru "nepieciešamība izmantot eksperimentu rodas, kad pētījuma mērķi prasa radīt situāciju, kas vai nu nevar rasties parastā notikumu gaitā, vai arī būtu gaidāma bezgalīgi." Pirms veidojošā eksperimenta uzsākšanas ir jāizpēta jautājums, cik pilnīga ir vidusskolas skolotāju izpratne par specializēto bioloģijas izglītību. Šim nolūkam tiek veikts eksperimenta noskaidrošanas posms.

Eksperimenta noskaidrošanas posmā 2002. gadā tika aptaujāti sešdesmit bioloģijas skolotāji no dažādām Sanktpēterburgas skolām par specializētās bioloģijas izglītības problēmām skolā. Aptaujas mērķis bija noskaidrot skolotāju izpratni par specializētās izglītības procesa būtību salīdzinājumā ar padziļinātu bioloģijas apguvi. Aptaujas laikā skolotājiem tika lūgts atbildēt uz vairākiem jautājumiem:

Kāda ir specializētās bioloģijas apmācības būtība? Rezultāti parādīja, ka 6% respondentu uzskata, ka specializētā apmācība ir “detalizētāka, padziļināta izpēte bioloģija ar uzsvaru uz vienu vai vairākām sadaļām (citoloģija, ģenētika, bezmugurkaulnieku zooloģija utt.); ar noteiktām zinātnes jomām saistītu jautājumu izskatīšana, ar praktisku virzienu noteikta veida aktivitātēs.”

Tajā pašā laikā 10% aptaujāto ir pārliecināti, ka specializētās apmācības ir “padziļināta priekšmeta apguve ar paaugstinātu praktisko (pētniecisko) ievirzi, kas dos iespēju “sajust” topošo specialitāti un iegūt pamata profesionālās iemaņas.

Profila apmācību kā padziļinātas bioloģijas studijas kopiju pārstāv 20% skolotāju.

Lielākā daļa aptaujāto, 42%, uzskata, ka specializētā izglītība ir “sagatavošanās iestājai augstskolā, nākotnes profesijas izvēlei, palīdzot pārliecināties, ka izvēle ir pareiza”.

Tikai daži (tikai 3% respondentu) uzskata, ka specializētā apmācība ir "priekšmetu kopuma apguve, kuras mērķis ir apgūt konkrētu izglītības jomu". 19% aptaujāto nevarēja sniegt atbildi uz šo jautājumu.

Tātad, pēc Sanktpēterburgas skolotāju domām, specializētā izglītība tiek identificēta ar viena vai priekšmetu kopuma padziļinātu apguvi, kuras laikā tiek izskatīti ar noteiktu zinātnes jomu saistīti un praktiski svarīgi jautājumi, sniedzot iespēju iepazīties ar topošo specialitāti un sagatavoties iestājai augstskolā (2. att.).

Otrais jautājums bija vērsts uz to, lai precizētu skolotāju izpratni par atšķirībām starp specializēto un augstāko bioloģijas izglītību: vai pastāv atšķirības starp augstāko un specializēto izglītību? Ja jā, tad kuras?

Lielākā daļa (80%) atzīmēja atšķirības tālāk norādītajās specializētā un padziļinātā pētījuma pazīmēs.

Padziļināta priekšmetu apguve ietver visu bioloģijas nodaļu detalizētāku izpēti un sagatavošanos iestājai universitātē; nodarbību vadīšana universitātēs. Tas ietver arī plašu aplūkojamo jautājumu detalizētu izskatīšanu, paplašinātu tēmu izpēti mācību programma, padziļinātu zināšanu veidošana skolēnos.

Profesionālā izglītība, pēc skolotāju domām, sastāv no detalizētas bioloģijas vai vairāku dabaszinātņu disciplīnu apguves, kas sagatavo skolēnus profesijas izvēlei. Tajā jāsniedz zināšanas par profesijām, kas saistītas ar bioloģiju, un jāiekļauj padziļināta atsevišķu kursu apguve - botānika, zooloģija, cilvēka anatomija un fizioloģija, atkarībā no studentu interesēm par savu nākotnes profesiju. Prioritāti satura izvēlē nosaka profils (dažas tēmas tiek apgūtas padziļināti, bet citas tiek apgūtas ievada veidā).

Pamatojoties uz atbilžu rezultātiem uz šo jautājumu, var secināt, ka skolotājiem nav skaidra priekšstata par padziļinātu un specializētu apmācību. Viņi uzskata, ka priekšmeta padziļināta izpēte ir "nopietnāka zinātnes studija, detalizētāka visu bioloģisko disciplīnu izpēte, neizceļot nevienu konkrētu virzienu, kas tiek veikta uz universitāšu bāzes".

Profila apmācība ir "plašāks jēdziens nekā padziļināts pētījums, kura mērķis ir detalizētāk izpētīt bioloģijas sadaļas, kas virza skolēnus profesijas izvēlē, profesiju pārzināšanu, kurām nepieciešamas zināšanas bioloģijā."