Krievu izglītībā parādījās 1997. Autori ir amerikāņu zinātnieki C. Temple, K. Meredith, D. Still. Šī ir tehnoloģija kritiskās domāšanas attīstīšanai, lasot un rakstot. Mērķis ir attīstīt skolēnu intelektuālās prasmes, kas nepieciešamas ne tikai skolā, bet arī ikdienā, t.sk. spēja strādāt ar informāciju un pieņemt pārdomātus lēmumus; prasmes, kas ļauj mācīties patstāvīgi.
Tradicionālā stunda dod priekšroku izglītības mērķiem un veido pārsvarā reproduktīvās zināšanas. Mācību grāmatās dominē stāstījums un apraksts, t.i. dominē tā pati reproduktīvā pieeja. Kritiskās domāšanas attīstīšanas tehnoloģija galvenokārt ir vērsta uz studentu produktīvo prasmju, metakognitīvo spēju un prasmju attīstību: spēju pašvērtēt, paškontroli un spēju plānot savu darbību.
Kritiskā domāšana ir atvērta, reflektīva, vērtējoša domāšana. Tas ļauj veidot pārdomātu attieksmi pret tekstu, apsvērt dažādus viedokļus un gūt pozitīvas emocijas no mācību procesa, jo sniedz iespēju pašrealizēties, atrast savu izglītības maršrutu, apgūstot atsevišķas tēmas. Darbs galvenokārt ir adresēts personībai, studenta individualitātei.
Kritiskā domāšana pedagoģijas zinātnes kontekstā paredz šādu racionālu spēju veidošanos:
§ Spēja aktīvi strādāt ar informāciju: vākšana, “aktīva lasīšana”, informācijas kvalitātes analīze;
§ Situācijas (mācību uzdevuma, problēmas) izskatīšana kopumā, nevis tās atsevišķie momenti
§ Problēmas apzināšana, skaidra tās definīcija, cēloņu un seku noskaidrošana, loģisku secinājumu izdarīšana;
§ Izstrādāt savu nostāju par pētāmo problēmu, spēju atrast alternatīvas, mainīt savu viedokli atkarībā no acīmredzamā.
Tehnoloģijas priekšrocība kritiskās domāšanas attīstīšanai ir tās atvērtība. Izstrādājot tehnoloģiju, autori balstījās uz dažādiem moderniem metodiskajiem paņēmieniem un izstrādnēm, ko izmanto citas tehnoloģijas un pieejas: diskusijas, spēles un reflektīvas rakstīšanas modeļi.
Ir svarīgi ievērot trīs posmus:
1). Zvaniet, motivācija: uzdevums ir ne tikai aktivizēt, ieinteresēt studentu, motivēt tālākam darbam, bet arī “izsaukt” esošās zināšanas vai radīt asociācijas par pētāmo jautājumu, kas pats par sevi kļūs par motivējošu un aktivizējošu faktoru. turpmākais darbs. Zvana fāžu svarīgākās funkcijas ir:
§ Informatīvs – esošo zināšanu un pieredzes piesaukšana par tēmu. Ja nav sākotnējo zināšanu par pētāmo jautājumu, tad izaicinājuma posmā jautājumi strādā pirms jauna materiāla apguves (“biezie” un “plānie” jautājumi, “Blūma margrietiņa”) un “jautājuma vārdu” tabula. Sazvanīt iespējams, izmantojot asociācijas un pieņēmumus.
§ Motivācija: prezentējot savu pieredzi, mēs gaidām tās apstiprinājumu un paplašināšanos, uzdodot “savus jautājumus”, gaidām atbildes uz tiem, un tas vienmēr ir interesanti studentam.
§ Sistematizācija. Nereti izaicinājuma posmā skolotājs dod uzdevumu vai palīdz skolēnam pirms tā apguves sistematizēt (vairumā gadījumu grafiski noformēt) materiālu, šim nolūkam tiek veidotas “kopas”, salīdzināšanas līnijas “konceptuālajās” vai “kopsavilkuma” tabulās. lietots.
§ Mērķu izvirzīšana: izsakot savus jautājumus apgūstamajam materiālam, sistematizējot zināšanas izaicinājuma posmā, students izvēlas tēmas apguves virzienus un izvirza savus mērķus.
Izaiciniet skatuves metodes:
1. “Izskatās... Izklausās kā...”
Metode ir vērsta uz jēdzienu un terminu “piesavināšanu”. Izaicinājuma posmā studenti tiek aicināti attiecīgajās ailēs ievadīt vizuālās un dzirdes asociācijas, kas rodas saistībā ar šo jēdzienu. Pārdomu stadijā ir atgriešanās pie šīs tabulas.
Tabula "PMI" un "PM"
Tabula “Plus-mīnus-interesants” vai “Plus-mīnus-jautājums”. Tabula ir laba, ja nepieciešams izvērtēt cilvēka, politikas u.c. priekšrocības un trūkumus, pozitīvos un negatīvos aspektus, atbildēt uz problemātisku jautājumu (“Tirgus ir perspektīvākais ekonomikas veids”? Studiju stadijā jaunu materiālu, jūs varat papildināt un labot tabulas saturu, kas ļauj saistīt jaunu informāciju ar esošo informāciju un organizēt aktīvu darbu ar tekstu. Nākotnē šāda informācijas izpratne ļaus uzsākt diskusiju.
Tabula “Patiesi un nepatiesi apgalvojumi”
Tehnoloģija "Kritiskās domāšanas attīstība"
Kritiskās domāšanas attīstīšanas tehnoloģiju izstrādāja Ziemeļiovas Universitātes Starptautiskā lasīšanas asociācija un Hobarda un Viljama Smita koledžas. Programmas autori ir Čārlzs Templs, Džinnija Stīla, Kurts Meredits. Šī tehnoloģija ir stratēģiju un metodisko paņēmienu sistēma, kas paredzēta izmantošanai dažādās mācību jomās, darba veidos un formās. Tas ļauj sasniegt tādus izglītības rezultātus kā prasme strādāt ar pieaugošu un pastāvīgi atjauninātu informācijas plūsmu dažādās zināšanu jomās; spēja skaidri, pārliecinoši un pareizi izteikt savas domas (mutiski un rakstiski) attiecībā pret citiem; spēja veidot savu viedokli, pamatojoties uz dažādu pieredzi, priekšstatiem un uztveri; problēmu risināšanas prasmes; spēja patstāvīgi iesaistīties studijās (akadēmiskā mobilitāte); prasme sadarboties un strādāt grupā; spēja veidot konstruktīvas attiecības ar citiem cilvēkiem.
Īpaši aktuāla kļūst kritiskās domāšanas veidošana informācijas telpas paplašināšanās periodā. Kritiskā domāšana izglītības aktivitātēs tiek saprasta kā īpašību un prasmju kopums, kas nosaka studenta un skolotāja augstu pētnieciskās kultūras līmeni, kā arī "vērtējošo, reflektīvo domāšanu", kurai zināšanas ir nevis beigu punkts, bet gan sākums. punktu, argumentētu un loģisku domāšanu, kas balstās uz personīgo pieredzi un pierādītiem faktiem.
(pamodināt esošās zināšanas un interesi iegūt jaunu informāciju)
Satura izpratne
(jaunas informācijas saņemšana)
Atspulgs
(izpratne, jaunu zināšanu dzimšana)
Trīs tehnoloģiju fāzes kritiskās domāšanas attīstībai:
Evokācijas fāze. Mācību efektivitātes trūkums bieži tiek skaidrots ar to, ka skolotājs plāno mācību procesu, pamatojoties uz viņa izvirzītajiem mērķiem, kas nozīmē, ka skolēni sākotnēji šos mērķus pieņem kā savus. Patiešām, skolotājs jau iepriekš izvirza mērķus, kas ļauj viņam skaidrāk plānot izglītības procesa posmus, noteikt tā efektivitātes kritērijus un diagnostikas metodes. Tajā pašā laikā daudzi pazīstami didaktikas zinātnieki, kuri savos pētījumos attīsta idejas par konstruktīvisma pieeju mācīšanai (J. Dewey, B. Bloom u.c.), uzskata, ka ir nepieciešams dot iespēju skolēnam izvirzīt mācību mērķus. kas rada nepieciešamo iekšējo motīvu procesa mācībām. Tikai pēc tam skolotājs var izvēlēties efektīvas metodes lai sasniegtu šos mērķus. Atcerēsimies, ko vislabāk mācāmies? Parasti tā ir informācija par tēmu, par kuru mēs jau kaut ko zinām. Kad mums ir vieglāk pieņemt lēmumu? Kad tas, ko mēs darām, saskan ar esošo pieredzi, kaut arī netieši.
Tātad, ja jūs sniedzat studentam iespēju analizēt to, ko viņš jau zina par apgūstamo tēmu, tas viņam radīs papildu stimulu formulēt savus mērķus un motīvus. Tieši šis uzdevums tiek atrisināts evokācijas fāzē.
Otrs uzdevums, kas tiek atrisināts izaicinājuma posmā, ir skolēnu izziņas aktivitātes aktivizēšanas uzdevums. Bieži redzam, ka daži skolēni nodarbības laikā nepieliek ievērojamas intelektuālas pūles, dodot priekšroku gaidīt brīdim, kad citi paveiks piedāvāto uzdevumu. Tāpēc ir svarīgi, lai izaicinājuma posmā ikviens varētu piedalīties darbā, kura mērķis ir atjaunināt savu pieredzi. Īstenojot izaicinājuma posmu, svarīgs aspekts ir visas informācijas sistematizācija, kas parādījās skolēnu brīvo izteicienu rezultātā. Tas ir nepieciešams, lai viņi, no vienas puses, varētu redzēt savākto informāciju “lielākā” kategoriskā formā, savukārt šī struktūra var ietvert visus viedokļus: “pareizo” un “nepareizo”. Savukārt pausto viedokļu sakārtošana ļaus saskatīt pretrunas, neatbilstības, neskaidros punktus, kas noteiks tālākās meklēšanas virzienu jaunas informācijas izpētes gaitā. Turklāt šie virzieni var būt individuāli katram studentam. Students pats noteiks, uz kuru pētāmās tēmas aspektu viņam jāpievērš uzmanība, un kādai informācijai nepieciešama tikai precizitātes pārbaude.
Satura izpratnes fāze (meninga realizācija). Šo posmu var dažādi saukt par semantisko posmu. Lielākajā daļā skolas stundu, kurās tiek mācīts jauns materiāls, šis posms aizņem visvairāk laika. Visbiežāk iepazīšanās ar jaunu informāciju notiek skolotājam tās prezentācijas procesā, daudz retāk lasot vai skatoties materiālus video vai izmantojot datormācības programmas. Tajā pašā laikā semantiskā posma īstenošanas procesā skolēni saskaras ar jaunu informāciju. Ātrais jaunā materiāla prezentācijas temps klausīšanās un rakstīšanas režīmā praktiski izslēdz iespēju to uztvert.
Viens no kritiskās domāšanas attīstības nosacījumiem ir savas izpratnes uzraudzība, strādājot ar pētāmo materiālu. Šis uzdevums ir galvenais mācību procesā satura izpratnes fāzē. Galvenais ir iegūt jaunu informāciju par tēmu. Ja atceramies, ka izaicinājuma fāzē skolēni ir noteikuši savu zināšanu virzienus, tad skolotājam skaidrošanas procesā ir iespēja likt uzsvarus atbilstoši cerībām un uzdotajiem jautājumiem. Darba organizācija šajā posmā var būt atšķirīga. Tas var būt stāsts, lekcija, individuāla, pāra vai grupas lasīšana vai videoklipa skatīšanās. Jebkurā gadījumā tā būs individuāla informācijas pieņemšana un izsekošana. Pedagoģiskās tehnoloģijas kritiskās domāšanas attīstībai autori atzīmē, ka semantiskā posma īstenošanas procesā galvenais uzdevums ir uzturēt skolēnu aktivitāti, interesi un izaicinājuma fāzē radīto kustību inerci. Šajā ziņā svarīga ir izvēlētā materiāla kvalitāte.
Pirmkārt, teksts vai ziņojums, kas satur informāciju par jaunu tēmu, var neatbilst studentu cerībām. Tie var būt pārāk sarežģīti vai nesatur atbildes uz pirmajā posmā uzdotajiem jautājumiem. Šajā sakarā ir nedaudz vieglāk organizēt jaunas tēmas izpēti klausīšanās režīmā. Taču, ņemot vērā lekcijas uztveres psiholoģiskās īpatnības, ir nepieciešams izmantot īpašus paņēmienus, lai aktivizētu uzmanību un stimulētu kritisko domāšanu. Darbu lasīšanas režīmā ir grūtāk organizēt. Bet, kā atzīmē pedagoģiskās tehnoloģijas kritiskās domāšanas attīstībai autori, lasīšana daudz vairāk stimulē kritiskās domāšanas procesu, jo tas pats par sevi ir individuāls process, ko neregulē jaunas informācijas uztveres ātrums. Līdz ar to lasīšanas procesā skolēniem ir iespēja pārlasīt to, ko nesaprot, atzīmēt svarīgākos fragmentus, pievērsties papildu avotiem.
Otrkārt, skolotājs ne vienmēr izmanto iespējamās uzmanības stimulēšanas metodes un aktīvi, lai gan šīs metodes ir diezgan labi zināmas. Tie ietver problemātiskus jautājumus stāsta skaidrojuma laikā, materiāla grafisku prezentāciju, interesantus faktus un komentārus.Turklāt ir arī pārdomātas lasīšanas tehnikas.
Nevar nepievērst uzmanību vēl vienam apstāklim. Tāpat kā pirmajā darba posmā kritiskās domāšanas attīstīšanas tehnoloģiju režīmā, semantiskajā posmā studenti patstāvīgi turpina aktīvi konstruēt mācību mērķus. Mērķu noteikšana jaunas informācijas apguves procesā tiek veikta, kad tā tiek uzklāta uz esošajām zināšanām. Studenti var atrast atbildes uz iepriekš uzdotie jautājumi, atrisināt grūtības, kas radušās sākotnējā darba posmā. Bet ne visus jautājumus un grūtības var atrisināt. Šajā gadījumā ir svarīgi, lai skolotājs mudinātu skolēnus uzdot jaunus jautājumus un meklēt atbildes, izmantojot kontekstu ar informāciju, ar kuru skolēni strādā.
Satura izpratnes posmā studenti:
1. Izveidojiet kontaktu ar jaunu informāciju.
2. Viņi cenšas šo informāciju salīdzināt ar esošajām zināšanām un pieredzi.
3. Viņi koncentrējas uz atbilžu atrašanu uz iepriekš radušajiem jautājumiem un grūtībām.
4. Viņi pievērš uzmanību neskaidrībām, cenšoties izvirzīt jaunus jautājumus.
5. Viņi cenšas izsekot jaunas informācijas apguves procesam, pievērst uzmanību tam, kas tieši piesaista viņu uzmanību, kuri aspekti ir mazāk interesanti un kāpēc.
6. Sagatavojieties analizēt un apspriest dzirdēto vai lasīto.
Skolotājs šajā posmā:
1. Var būt tiešs jaunas informācijas avots. Šajā gadījumā viņa uzdevums ir to pasniegt skaidri un atraktīvi.
2. Ja skolēni strādā ar tekstu, skolotājs lasot uzrauga darba aktivitātes pakāpi un vērīgumu.
3. Darba ar tekstu organizēšanai skolotājs piedāvā dažādus paņēmienus pārdomātai lasīšanai un lasītā pārdomām.
Pedagoģiskās tehnoloģijas kritiskās domāšanas attīstībai autori atzīmē, ka ir nepieciešams atvēlēt pietiekami daudz laika semantiskā posma īstenošanai. Ja skolēni strādā ar tekstu, būtu prātīgi atlicināt laiku otrajam lasījumam. Tas ir diezgan svarīgi, jo, lai noskaidrotu dažus jautājumus, ir nepieciešams redzēt tekstuālo informāciju citā kontekstā.
Pārdomu fāze. Roberts Bostroms savā grāmatā Developing Creative and Critical Thinking atzīmē: “Refleksija ir īpašs domāšanas veids... Reflektīva domāšana nozīmē koncentrēt uzmanību. Tas nozīmē rūpīgu svēršanu, izvērtēšanu un izvēli. Pārdomu procesā jaunā informācija tiek piesavināta un pārvēršas paša zināšanās. Analizējot kritiskās domāšanas attīstīšanas tehnoloģijas pirmo divu fāžu funkcijas, varam secināt, ka patiesībā reflektīva analīze un izvērtēšana caurstrāvo visus darba posmus. Tomēr refleksijai izaicinājuma un īstenošanas fāzē ir citas formas un funkcijas. Trešajā fāzē procesa atspoguļošana kļūst par galveno skolēnu un skolotāju darbības mērķi.
Reflektīvās analīzes mērķis ir noskaidrot jaunā materiāla nozīmi, veidot tālāku mācību ceļu (tas ir skaidrs, tas nav skaidrs, jums par to ir jāiemācās vairāk, labāk būtu uzdot jautājumu par to utt.) . Taču šī analīze ir maz noderīga, ja tā nav izteikta verbālā vai rakstiskā formā. Tieši verbalizācijas procesā tiek strukturēts domu haoss, kas bija prātā patstāvīgas izpratnes procesā, pārvēršoties jaunās zināšanās. Jebkuri radušies jautājumi vai šaubas var tikt atrisināti. Turklāt viedokļu apmaiņas procesā par lasīto vai dzirdēto skolēniem ir iespēja apzināties, ka viens un tas pats teksts var izraisīt dažādus vērtējumus, kas atšķiras pēc formas un satura. Dažus citu studentu spriedumus var pieņemt kā savus. Citi spriedumi prasa diskusijas. Jebkurā gadījumā refleksijas posms aktīvi veicina kritiskās domāšanas prasmju attīstību.
Tehnoloģiju būtība un stratēģijas kritiskās domāšanas attīstībai
Amerikāņu pedagogi J. Stīls, K. Meredita, K. Templs, S. Valters gāja pa ceļu, lai tālāk stiprinātu skolēna aktīvās lomas problēmmācībā un izstrādāja kritiskās domāšanas attīstīšanas tehnoloģijas struktūru, kas sastāv no trim. posmi: izaicinājums, satura izpratne un refleksija.
Iekšzemes speciālisti S. I. Zair-Bek un I. V. Muštavinska izstrādāja savu amerikāņu kolēģu priekšlikumu. Viņi prezentēja savu redzējumu par izglītības tehnoloģiju kritiskās domāšanas attīstībai šādu posmu veidā:
1) izaicinājums (evocation): esošo zināšanu atjaunināšana; modināt interesi iegūt jaunu informāciju; izvirzot studentam savus mācību mērķus (ja jūs sniedzat studentam iespēju analizēt to, ko viņš jau zina par pētāmo tēmu, tas viņam radīs papildu stimulu formulēt savus mērķus-motīvus.
2) satura izpratne (jēgas realizācija): jaunas informācijas iegūšana; skolēna pielāgošana izvirzītajiem mācību mērķiem;
3) refleksija: refleksija, jaunu zināšanu dzimšana; studentam izvirzot jaunus mācību mērķus.
Izglītības tehnoloģija kritiskās domāšanas attīstībai visos posmos nodrošina iecietīgu, cieņpilnu skolotāja un auditorijas attieksmi pret jebkādiem izteiktiem viedokļiem, pat ja tie ir absolūti nepareizi.
Tehnoloģiju trīs posmu funkcijas kritiskās domāšanas attīstībai
Motivējoša (motivācija strādāt ar jaunu informāciju, rosinot interesi par tēmu). Informatīvs (nesot virspusē esošās zināšanas par tēmu. Komunikācija (bezkonfliktu viedokļu apmaiņa). |
|
Satura izpratne | Informatīvs (jaunas informācijas iegūšana par tēmu). Sistematizācija (saņemtās informācijas klasificēšana zināšanu kategorijās). Motivējoša (intereses saglabāšana par pētāmo tēmu). |
Atspulgs | Komunikācija (viedokļu apmaiņa par jaunu informāciju). Informatīvā (jaunu zināšanu iegūšana). Motivācija (motivācija turpmākai paplašināšanai informācijas lauks). Novērtējošs (jaunas informācijas un esošo zināšanu korelācija, veidojot savu pozīciju, izvērtējot procesu). |
Izglītības tehnoloģija kritiskās domāšanas attīstībai visos posmos nodrošina iecietīgu, cieņpilnu skolotāja un auditorijas attieksmi pret jebkādiem izteiktiem viedokļiem, pat ja tie ir absolūti nepareizi.
Šķiet, ka kritiskā domāšana ir sarežģīta, daudzdimensionāla un daudzlīmeņu parādība. Definīcijas uzsver vienu vai otru šāda veida domāšanas aspektu. Apkopojot šīs definīcijas, mēs varam formulēt šādu definīciju: kritiskā domāšana ir garīgo stāvokļu, procesu un īpašību sistēma, kuras mērķis ir radīt novērtējumu.
Lai iemācītos domāt kritiski, ir jāzina četri pamatprincipi, kas raksturo šo procesu. Katru no šiem principiem var uzskatīt par domāšanas prasmi. Šo principu apgūšana prasa laiku un praksi, taču pūles ir tā vērtas. Principi ir šādi:
1) pieņēmumu identificēšana un apstrīdēšana, 2) faktu precizitātes un loģiskās konsekvences pārbaude, 3) konteksta apsvēršana, 4) alternatīvu izpēte.
D. Klusters identificē piecus aspektus, kas kritisko domāšanu atšķir no citiem tās veidiem: 1) kritiskā domāšana ir neatkarīga domāšana; 2) informācija ir kritiskās domāšanas sākumpunkts un nekādā gadījumā galapunkts, zināšanas rada motivāciju, bez kuras cilvēks nevar kritiski domāt, 3) kritiskā domāšana sākas ar jautājumu uzdošanu un risināmu problēmu izpratni, kritiska domāšana tiecas pēc pārliecinošas argumentācijas; 4) kritiskā domāšana ir sociālā domāšana.
D. Halperns, reflektējot par kritiskās domāšanas intelektuālajām prasmēm, pievēršas šādām no tām: - analīze / secinājumi; - hipotēžu izvirzīšana, formulēšana, izstrāde; - nodibināt un radīt, meklēt analoģijas, metaforas; - iepriekš iegūto zināšanu aktivizēšana; - cēloņu un seku attiecību aktivizēšana; - nozīmīguma analīze; - salīdzinājums - salīdzināšana - kontrasts; - pielietojums reālos apstākļos; - pretargumentācija; - novērtējums un tā ticamība/validitāte; - ideju vispārināšana; - citu viedokļu izpēte.
P. Bonnijs identificē tādas ar kritisko domāšanu saistītas prasmes kā: - analoģiju un cita veida attiecību atrašana starp informācijas daļām; - informācijas nozīmes noteikšana problēmas strukturēšanai un risināšanai; - risinājumu vai alternatīvu problēmas risināšanas veidu atrašana un izvērtēšana; - problēmas identificēšana informācijas tekstā.
Kritiskās domāšanas attīstīšanai ir noteikts algoritms, kas ietver atbildes uz šādiem jautājumiem.
3. (trešā rinda - darbības apraksts šīs tēmas ietvaros TRĪS vārdos, parasti darbības vārdi);
4. (ceturtā rinda ir ČETRU vārdu frāze, kas pauž autora attieksmi pret šo tēmu);
5. (piektā rinda - VIENS vārds - sinonīms pirmajam, atkārtojot tēmas būtību emocionāli-figurālā vai filozofiski-vispārinātā līmenī).
Eseja
Kritikas un žurnālistikas žanrs, jebkuras literāras, filozofiskas, estētiskas, morālas un sociālas problēmas brīva interpretācija. Parasti kontrastē ar sistemātisku zinātnisku jautājuma izskatīšanu. Esejas ir ļoti izplatīts rakstu darbu žanrs Rietumu pedagoģijā. Ieteicams to izmantot kā īsu rakstisku darbu, parasti pārdomu stadijā.
Ir 5 minūšu esejas, 10 minūšu esejas un garākas un darbietilpīgākas esejas.
10 minūšu eseja. Pēc teksta izlasīšanas (noklausīšanās) un vispārīgas diskusijas skolēni tiek aicināti sakārtot savas domas, izmantojot 10 minūšu eseju (izmantojot brīvās rakstīšanas metodi). Lai to izdarītu, skolotājs lūdz 10 minūtes rakstīt par piedāvāto tēmu. Galvenais brīvrakstīšanas noteikums ir neapstāties, nepārlasīt, nelabot. Ja rodas grūtības, varat komentēt problēmu rakstiski un mēģināt rakstīt tālāk. Dažreiz bezmaksas esejas tekstu tiek piedāvāts izmantot kā sagatavošanās posmu pamatīgākai esejai.
5 minūšu eseja. Šāda veida rakstīšanas uzdevumus parasti izmanto stundas beigās, lai palīdzētu skolēniem apkopot zināšanas par apgūto tēmu. Skolotājam šī ir iespēja saņemt atgriezenisko saiti. Tāpēc studentiem var piedāvāt divus punktus:
1) uzrakstiet, ko viņi uzzināja par jauno tēmu;
2) uzdot vienu jautājumu, uz kuru viņi nekad nav saņēmuši atbildi.
